О методологическом критерии к отбору инноваций в образовании
Развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) создает условия трансформации глобального сообщества в «общество знаний», предъявляя новые требования к работникам всех видов производств. Эти новые требования отражены в итоговом документе саммита G8 «Образование для инновационных обществ в ХХI веке» (Санкт-Петербург, 2006), обращающей внимание на такие необходимые в наступившем столетии компетентности, как креативность, инновационность, критическое мышление, умение решать проблемы, коммуникативные способности, способность к сотрудничеству, информационно-технологическая грамотность, контекстное обучение.
Перед национальными системами образования ставится новая и ответственная задача – подготовка граждан возникающего на глазах «общества знаний», отличающихся креативным взглядом на мир, способностью эффективно разрешать многообразные проблемы изменчивой среды, анализировать информацию, работать в информационно насыщенной среде (Харгривс, Д. и др.). Национальные системы образования по-разному решают поставленные задачи, значительно отличаясь друг от друга, как по способам, так и по темпам адаптации к новой социо-культурной и экономической ситуации. Общим, однако, для всех стран является стремление изменить роль учителя – от всезнающего эксперта и ретранслятора образовательной информации к компетентному «менеджеру» учебного процесса в контексте все возрастающих знаний. (Хартнелл, Р., Юнг, В. И др.). Как утверждают большинство западных исследователей, текущие реформы в наиболее успешных в экономическом и социальном плане странах направлены на подготовку педагогов, способных учить учащихся решению возникающих проблем, работе в команде, непрерывно заниматься самообразованием, инновационно и креативно думать и действовать (Андерсен, Дж., Литл, Д., Весли, С. и др.).
Анализ качества деятельности российских школ в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» (2005-2008) показывает положительное влияние ПНПО на развитие национальной системы образования. В тоже время, педагоги не всегда с достаточной степенью компетентности ориентируются в теории инновационного творчества.
Достаточно часто предлагаемые инновации по сути такими не являются и, скорее, консервируют старое качество, нежели создают условия для роста нового.
В этом важном вопросе инициаторам инноваций необходимо ясно понимать методологические и теоретические основания разрабатываемых нововведений и непрерывно удерживать в сознании вектор модернизации национальных систем образования.
Многие известные нам «инновации» вносят свой «посильный» вклад в педагогику и образование, но педагогику и образование ушедшей эпохи. Формально соответствуя критериям, предъявляемым к инновационным разработкам, они, по сути, являются пособиями о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции поведением растущего человека. Выполненные в русле идей редуцированных социологизаторского, технократического и псевдогуманитарного подходов к воспитанию, такие «нововведения» утверждают примат общества, техники и обезличенных технологий или надуманных «концептосфер» над человеком, оттесняя прогрессивные идеи антропологической педагогики и гуманистической психологии на переферию общественного сознания. Такие «инновации» гасят природный энтузиазм человека, невротизируют его психику, загоняют его в ловушки внешних табу и внутренних защит.
Такая «инноватика» не может не тормозить развитие отечественного образования, не ставить под сомнение его способность реализовать современные задачи модернизации.
Помогут ли нам такие «инновации» приблизиться к решению онтологической для отечественного образования задачи - моделирование образовательного универсума, в котором природной идентичности ребенка, непрерывно осознающей свое бытие и место в мире, найдется, наконец, место?
