ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСКУРС: СУБЪЕКТ, СПЕЦИФИКА, ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ
В последние несколько лет в выступлениях и публикациях российских философов, социологов, психологов и педагогов, а также - ученых, писателей, политиков и других представителей отечественной интеллигенции совершенно особую актуальность обнаруживает проблема образования. Она не может сегодня рассматриваться только в узкопрофессиональной среде, поскольку затрагивает основы человеческого бытия. В настоящее время происходит переосмысление как форм, так и самой сущности образования. Современная культурная ситуация решительно требует существенного пересмотра традиционных образовательных парадигм, которые сегодня оказываются уже несостоятельными в смысле обеспечения развития любого цивилизованного общества.
Основным смыслом традиционной модели образования обычно является обучение, которое понимается как простое усвоение учащимися некоторой суммы накопленных человечеством в различных областях знаний с целью подготовки специалиста. Образование часто понимается как обучение, где человек не только не является субъектом образовательного процесса, но и вообще отсутствует как личность. Он здесь всего лишь объект обучения. Такому воззрению соответствуют и формы образовательной деятельности. Здесь нет установки на личностное самоопределение, поиск образов себя. Такое образование не является процессом становления человека. Уже сейчас мир в целом становится многополярным и поликультурным, а ведущими тенденциями современного образования являются его гуманизация и гуманитаризация, диалогизм и проектность. В этой связи уже есть и понимание того, что образование и обучение - очень разные вещи, и что образование не должно быть просто трансляцией.
По мнению Гегеля, образование – это не только процесс освоения человеком заданного в культуре человеческого образа, но и творение, формирование личности человека как меры гармонизации индивидуального и социального в каждом из людей. Смещаются акценты с внешних ценностей образования к внутренним, в связи с этим актуализируются вопросы самопознания и образования человека. И его задачей становится не просто познавать, а познавать самого себя.
В свете антропологических концепций происходит переосмысление сущности человека, он предстает не как «заданная сущность», а как духовное существо, перед которым стоит проблема самоопределения. Парадигму «образование=обучение» необходимо заменить парадигмой «образование=становление». При этом имеется в виду становление человека, его духовности, самостности, его самоформирование, самооформление в личность. В связи с этим целью образования в настоящее время становится формирование человеческой самости как центра личности. Обретение этой самости человеком возможно только в диалоге с другими объектами коммуникации, когда субъект обращается к средствам языка для достижения взаимопонимания. Но при этом язык – это не только средство общения, средство выражения мысли, он играет решающую роль в актуализации наличного бытия человека, формировании его «лица», иначе говоря, в формировании субъекта. Вовлеченность преподавателя и учащихся в работу с языком на территории той или иной образовательной дисциплины создает дискурсивную практику.
Понятие дискурса в контексте анализа образования играет двоякую роль. С одной стороны, дискурс является составной частью самой образовательной системы, с его помощью и на его основе строится коммуникация в процессе общения. Любая когнитивная и гносеологическая предметность обретает статус знания, только включаясь в дискурсивную практику. С другой стороны, дискурс как концепт методологической стратегии может быть использован для построения определенных практик в образовании.
Задача образования сводится к тому, чтобы преподаватель мог передать учащемуся навык активного отношения с дискурсивной реальностью, обрести свое функциональное место. Не познать мир, а вступить в диалог с миром в обретении своей самости. Дискурс ценен для человека тем, что он создает возможность раскрыть в человеке такие его способности, благодаря которым только и возможно проявление сущностных сил в различных жизненных ситуациях, духовное совершенствование, обретение целостности своего «Я».
Личность учащегося выступает как субъект дискурса. Деятельность субъекта понимается как специфический человеческий способ освоения мира. Дискурс как акт самораскрытия возможен в деятельности и благодаря деятельности, которая есть духовное творчество, в ходе которого учащийся решает смысложизненные проблемы, в результате, полученные им знания приобретают статус ценности. Взаимосвязь учителя и ученика в ходе дискурсивной практики отражает один из аспектов образования как Со-бытия. И отношения уже видятся не как «обучающий» - «обучаемый», «субъект – объект», а как «субъект – субъект». Эффективность процесса обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько быстро и успешно ребенок превращается из объекта дидактических воздействий в субъект познавательной деятельности.
Различают два типа коммуникативных отношений в образовании: нормативно-познавательные (репрезентативные) и проективные. Нормативно-познавательная коммуникативная модель может быть представлена в схеме субъект-объектных отношений: преподаватель выступает как тот, кто обладает привилегией знать и пассивно воспринимающей позицией учащегося. В рамках данной модели возникает определенный тип знания, как некоторый ориентир, призванный ввести учащегося в контекст учебной дисциплины. Что же касается проектной коммуникативной деятельности, то здесь изменяются представления о роли преподавателя. Принцип проективности состоит в признании того, что учащийся не располагает набором понятийных представлений и языковых средств, но создает их в процессе коммуникации.
Особенности проектной коммуникативной стратегии состоит в изменении представления о целях педагогических отношений, о роли преподавателя. По мнению Фуко, конкуренцию фигуре наставника составляет самореализация субъекта, которая является социальной практикой. В данном случае на первый план выступает не передача знания, а выработка способов субъективации. Результатом может явиться условие порождения нового «своего» знания.
Важным условием реализации проектной коммуникативной стратегии является момент определения общего дискурсивного пространства, в рамках которого возможно осуществление данного коммуникативного действа. Такое пространство выстраивается участниками учебной коммуникации на материале оригинальных текстов. В процессе изучения, интерпретации этих текстов вырисовываются контуры учебного дискурса, предоставляющего возможность дальнейшего самоопределения субъектов коммуникации. Момент самоопределения знаменует собой выбор участников коммуникативного события и состоит в способности каждого из них занимать позиции в контексте предметно-смыслового поля учебного дискурса. При этом отношения выражаются схемой «Я - Другой». Ж. Бодрийяр: «Другой – это то, что позволяет мне не повторяться до бесконечности» [1, с. 257]. Другой ставит границу моему существованию, таким образом облегчая мне возможность самоидентификации – хотя бы по апофактическому принципу: Я – это не Другой. Тем не менее, нельзя забывать и о ситуации, когда Я находит Другого внутри себя [2, с. 98].
Диалогические типы общения следует отнести к собственно проектным, так как они служат способом трансформации знаний, введения новых единиц. Это предполагает изменение самого поля учебного дискурса и может явиться предпосылкой для создания новых дискурсивных организованностей, новых предметно-смысловых полей.
Образование должно служить прогрессивному развитию человека, общества и цивилизации в целом, оно должно перестать быть трансляцией культуры и призвано скорее научить человека найти свое место в культуре, в мире. Когда образование перестает быть простой трансляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, тогда любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса должны обрести для субъекта образовательного процесса статус инструмента смыслопорождения и самооформления - как человека и личности, специалиста и профессионала. Все это выдвигает на первый план вопрос о необходимости существенного пересмотра, переоценки некоторых привычных для традиционного образования идеалов и норм, в том числе и из ряда так называемых общечеловеческих ценностей.
Литература
1. Прозрачность зла. М., 2000.
2. Труфанова и Я.// Вопросы философии. 2008. №6.
