Художественный текст как средство познания исторической действительности в учебном процессе

 

доцент Волгоградского государственного педагогического университета, к.п.н.

Художественный текст как средство познания исторической действительности в учебном процессе

Познание исторической действительности, как правило, осуществляется в трех основных аспектах. Первый из них, сугубо профессиональный, предполагает работу с конкретными источниками исторического исследования (печатные издания, архивные документы, языковые данные и пр.). Результатом этой деятельности является новое фактологическое обобщение.

Основой второго аспекта познания исторической действительности выступают социальные, культурные, экологические и иные параметры жизнедеятельности человека. Особую значимость приобретает сопоставление текущих фактов с явлениями и событиями прошлого. Результатом является комплекс типологических обобщений.

Третий аспект познания исторической действительности труднее всего поддается определению, т.к. он связан с областью смысловых, духовных, связей человека и исторической действительности. Его результатом является оценочное суждение, характеризующее не столько объект познания, сколько самого познающего. Одним из источников познания исторической действительности является художественный образ. Выступая «инобытием» реалий, он способен неизмеримо расширить представления о явлениях и событиях. В художественной литературе концентрируется информация об универсальных, но обычно недосказанных в иных источниках, интуитивно- отрывочных историологических моментах познания. В частности, автор художественного текста может легко констатировать не только факт генезиса социальных ценностей, но и охарактеризовать причины и характер подобных изменений в менталитете общества. Художественный текст максимально приближает человека к ценностям общества. Это обусловлено самим культурным контекстом эпохи, практикой развития социума. Как правило, авторы художественных произведений ставят в центр повествования не столько события очевидной истории, сколько факты латентной истории, состоящей из процессов, о которых современники имеют весьма смутное представление, таких как эволюция экономических структур или ценностей (Дж. Тош). Художественная литература способна не только расширить представления об исторических реалиях, но и закрепить их через воздействие на эмоциональную сферу личности. Эта функция литературы как бы изначально запрограммирована ее природой. Выступая регулятором эмоциональной жизни человека, художественная литература эффективно удовлетворяет его потребность в эмоциональном насыщении. Художественный текст передает ощущение времени, присущее повседневной жизни, акцентирует внимание к роли случайности, иронии судьбы, реальной сложности событий. И все же информационным и эмоциональным воздействием на личность роль литературы не исчерпывается. Художественная литература ¾ средство, обладающее потенциалом для стимулирующего воздействия на активность личности. Такая активность может выступать в нескольких формах: «познавательной», источником которой являются познавательные интересы личности; «рефлексивной», побуждаемой мотивами самопознания; «прогностической», в основе которой мотивы будущей, возможной самореализации. Необходимо отметить, что воздействие художественной литературы возможно на двух уровнях: ситуативном и собственно смысложизненном. Это обусловлено прежде всего характером произведения, его содержательными и формообразующими элементами, а также глубиной восприятия и анализа текста.

Ситуативному уровню соответствуют произведения, где рассматриваемые проблемы не выходят за рамки конкретной ситуации, имеют локальный временной характер. Цель данных произведений заключается в том, чтобы, вызвав интерес узнаваемостью фактов и проблем, предложить их альтернативную трактовку. Данные тексты способствуют выработке, прежде всего, типологических обобщений.

Второй уровень воздействия художественной литературы, смысложизненный, представлен произведениями, побуждающими активность личности к поиску путей самоосуществления, к постановке жизненных целей. Процесс исследования в этом классе произведений носит диалогичный характер. Данные тексты способствуют выработке либо единичных оценочных суждений, либо их системы.

В процессе познания исторической действительности именно художественный текст выступает основой для выработки суждений об эмпирической действительности, особенностях человеческого сознания и оценочных суждений.

Эмпирические суждения, встречающиеся в художественном тексте, являются продуктом воображения автора. Они взаимосвязаны между собой, в них заложен смысл, но они не претендуют на истинность. В связи с этим, использование эмпирического суждения в художественном тексте как исторического источника невозможно без процедуры предварительного установления истинности: «У романиста только одна задача- построить картину, обладающую смыслом. У историка же двойная задача: он должен построить осмысленную картину и вместе с тем эта картина должна быть картиной вещей, какими они были в действительности» (Коллингвуд). В связи с этим становится очевидной значимость требования, выдвигаемого педагогом при организации работы с текстом: «Определите степень достоверности используемых автором исторических сведений: соответствие описываемых событий реальному историческому времени, наличие приводимых фактов об исторических персонажах в учебнике или научных исследованиях».

Вторую группу суждений, применительно к художественой литературе, образуют суждения, относящиеся к реальности человеческого сознания. Это утверждения о намерениях, мотивах, целях, интересах, желаниях людей. В познании исторической действительности эти суждения обладают колоссальной значимостью. Особенность суждений данного типа в том, что они могут быть эксплицированы как суждения - мнения. Мнение может быть фактом обыденного сознания, но если его носителем выступает научный авторитет, то он сообщает мнению характер истины. Мнение выходит за рамки своего носителя и приобретает общезначимость. В познании исторической действительности все суждения- мнения обладают значимостью. Именно этим объясняется традиционность задания, предлагаемого педагогом при работе с художественным текстом: «Определите главных исторических персонажей произведения. Представьте их внешность, определите ведущие черты характера, ценности их жизни, найдите у автора или объясните сами мотивы их поступков. Выразите свое отношение к историческим героям».

Неотъемлемой компонентой познания исторической действительности посредством художественного текста являются оценочные суждения. Они представляют собой результат оценочного отношения, сформировавшегося на основе отдельных оценок - реакций, т.е. оценок, возникших под воздействием определенных эмоций. Оценочные суждения формируются только на основе чувственного опыта человека. При работе с художественным текстом, как правило, акцентируется внимание на одном или нескольких вариантах оценочных суждений. Практически это выражается в постановке следующих заданий учащимся: «Оцените художественные достоинства произведения. Оцените его значение для изучения прошлого. Выразите свое отношение к произведению».

В связи с тем, что художественный текст не только содержит информацию, но и ориентирует работающего с ним на выработку суждений различного типа относительно исторической действительности, неоднократно высказывалась идея отечественных и зарубежных исследователей о целесообразности преподавания истории «на основе серии художественных произведений, отражающих типичную для изучаемой эпохи картину повседневной жизни и дающих таким образом возможность наглядного анализа общественных отношений своего времени» ().

Исследователи (З.Каверау, А.Стражев и др.) акцентировали внимание на двух группах художественной литературы: исторической беллетристике и литературных памятниках изучаемой эпохи.

Произведения первой группы, не являясь историческим источником, являются в то же время прекрасным средством для выработки оценочных суждений, способом ознакомления с результатами изучения прошлого в конкретных образах, увлекательных сюжетах и выразительных характеристиках.

Произведения второй группы являются своеобразными документами эпохи. Разумеется, они изображают факты сквозь призму взглядов автора, к ним применима историческая экспертиза.

Несмотря на различные цели и функции произведений обеих групп, приемы организации деятельности учащихся с ними считаются универсальными. Наиболее распространенными являются декламация текста, прием драматизации, индивидуальное сообщение, обсуждение художественной книги на уроке и ссылка на текст в процессе обсуждения учебной проблемы.

Декламация текста производит большое впечатление на учащихся, способствует более прочному запоминанию фактов, изложенных в тексте, особенно если он предложен в виде стихотворения или песни изучаемой эпохи.

Прием драматизации на основе художественного текста предполагает чтение в лицах

Комплексное использование произведений обеих групп возможно на повторительно- обобщающих уроках. Например, урок по теме «Исторические деятели античности» (курс «История мировых цивилизаций», 10 класс) предполагает обобщение и систематизацию информации о деятельности Перикла, Александра Македонского, Ганнибала, Спартака и Цезаря. Возможны несколько вариантов организации занятия.

Первый вариант предполагает групповую работу с художественными текстами. Класс делится на группы, каждая из которых получает текст для анализа, характеризующий какого- либо из указанных деятелей без указания его имени. Предлагается следующее задание: «Назовите имя исторического лица; обоснуйте свое мнение при помощи текста».

Согласно второму варианту, занятие проводится в виде пресс- конференции. Для этого несколько учащихся выступают в роли «исторических деятелей», два - три школьника ¾ в качестве «экспертов», остальные ¾ в роли «журналистов». Последние задают вопросы «историческим деятелям», а эксперты по 10-ти балльной системе оценивают и наиболее удачные вопросы, и верные ответы. «Журналисты» в качестве основы для вопросов используют пакет художественных текстов, подобранных к данному уроку.

Третий вариант проведения данного занятия характеризуются комплексностью. Первый этап урока предполагает работу с художественными текстами по принципу: «Определи, о ком идет речь в тексте». После чего педагог предлагает группам учащихся (их пять, по количеству рассматриваемых персонажей) в течение 10 минут написать на отдельных листах тридцать вопросов по рассматриваемой теме. После чего проводится обобщение материала в следующем порядке: вопрос первой группы ¾ ответ второй; вопрос второй группы ¾ ответ третьей и т.д. Повторение вопросов не допускается. Учитель включается в активное обсуждение только в том случае, если некорректно сформулирован вопрос или ответ на него недостаточно раскрывает суть проблемы.

Данная форма урока позволяет в достаточно сжатые сроки отработать большой объем материала, извлеченного из нескольких источников. Кроме того, на занятии деятельность учащихся организуется не только на репродуктивном, но и частично - поисковом, творческом уровнях, что позволяет говорить о формировании не столько отдельных элементов знаний и умений, сколько учебных компетенций у школьников.

Таким образом, художественная литература, являясь одним из источников познания исторической действительности, полифункциональна. Результат исследования художественного текста характеризует не только предмет исследования, но и самого исследователя. Посредством художественного произведения совершается приобщение не только к историческому факту, но и его культурному контексту.

Литература:

1.     , Кузин приобретать и осмыслять знания.¾ СПб, 1999.

2.     2. Тош.Д.Стремление к истине. Как овладеть мастерством историка. ¾ М., 2000.