Организация групповой учебной работы младших школьников

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия № 16 Тракторозаводского района Волгограда»

Организация групповой учебной работы

младших школьников

подготовила: ,

учитель начальных классов

первой квалификационной категории

Волгоград 2016

Организация групповой учебной работы младших школьников

Наиболее распространенные формы организации работы учащихся на уроке — индивидуальная и фронтальная. Индиви­дуальная работа заключается в том, что уче­ник выполняет задания самостоятельно. Фронтальная работа предусматривает уча­стие всего класса. Естественно, индивидуаль­ная работа предполагает индивидуализацию обучения, использование дифференцирован­ного подхода, тогда как фронтальная его обеспечить практически не в состоянии. Реальным поэтому является наличие опре­деленного процента учащихся, не прини­мающих активного участия в работе, поэтому в сочетании с индивидуальной и фронтальной работой необходимо шире использовать групповую, которая гораздо реже применяется на уроке.

Между тем групповая работа — это полноценная самостоятельная форма орга­низации обучения. Уникальность группо­вой работы обеспечивается такими ее при­знаками, как непосредственное взаимодей­ствие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе ма­лой группы) и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учите­ля. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструк­цию по его выполнению, оценивает резуль­таты труда группы. Руководство же дея­тельностью каждого ученика осуществля­ется самими детьми внутри группы.

В связи с этим значение групповой ра­боты трудно переоценить. Она активизи­рует учение школьников, создает широ­кую наглядно чувственную базу для теоре­тических обобщений, обеспечивает усло­вия для овладения младшими школьника­ми такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка.

Велик разви­вающий потенциал групповой работы, при которой школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятель­ности — группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосыл­ки к переходу на следующую ступень в своем развитии — индивидуального субъ­екта учебной деятельности.

Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманисти­ческих качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, форми­ровании положительных мотивов учения.

Достоинства групповой работы заключаются в том, что эта форма организации деятельности детей:

—способствует реализации воспитатель­ных целей, приучая к ответственности, готовности оказать помощь другим, к парт­нерству;

—способствует реализации познаватель­ных целей, повышает производительность труда учащихся, развивает их познаватель­ную активность и самостоятельность;

—расширяет границы межличностных отношений и способствует возникновению связей между учащимися;

—делает объективней процесс самооцен­ки, повышает объективность в оценке других.

Задача учителя — создать такую атмосфе­ру, чтобы каждый ученик активно рабо­тал, приобретая знания и умения; более «сильные» учащиеся, видя проблему, предла­гали решения, «слабые», Получая «подсказ­ку», считали себя полноправными «реша­телями проблем».

Организация рабо­ты в группах помогает сильным ученикам не только в изучении нового материала, но и в само­контроле. Групповая форма обучения также реша­ет проблему подтягивания более слабого ученика.

При организации групповой работы можно выделить ряд этапов.

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Снача­ла такое обучение происходит во фрон­тальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приемы:

* в случае затруднения при ответе уче­ник сам вызывает себе помощника;

* для оценки своего ответа ученик сам назначает "учителя";

* вводятся приемы несловесного обще­ния: значки " +" — согласен, " —" — не согласен, "?" — не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;

* организуются игры, развивающие уме­ние слушать другого.

В ходе такой работы учитель вместе с детьми анализирует: как прошло обсужде­ние, что помогло в достижении результата, что мешало. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации работы.

ПРАВИЛА ОБЩЕГО ОБСУЖДЕНИЯ:

* не говорить всем сразу;

* всем смотреть на говорящего (учителя или ученика);

* реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен, не со­гласен, не понял);

* возражая или соглашаясь с другим, обра­щаться к говорящему лично: "Саша, ты не ска­зал, что..."

Усвоив приемы и правила совместной работы, дети используют их при обще­нии в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе еще не обеспечивает успешности групповой ра­боты. Чтобы учащиеся понимали пользу учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отноше­ние к совместной деятельности на уроке. Это является целью второго этапа введе­ния групповой работы.

На втором этапе полезно исполь­зовать приемы, наглядно показывающие важность объединения людей для достиже­ния ими лучшего результата.

В этот период полезно вспомнить по­словицы, в которых речь идет о совмест­ном труде; "Один в поле не воин", "Одна голова хорошо, а две — лучше", "Друж­но — не грузно, а врозь — хоть брось" и др. Анализ удачных праздников, конкур­сов, викторин, проведенных в классе, так­же свидетельствует о том, что их успех за­висел от общих усилий детей, от их совме­стного творчества и дружной работы.

Дети сами смогут отметить основные достоинства совмест­ной деятельности в группах: возникнове­ние различных мнений и необходимость обоснованного доказательства своей точ­ки зрения, объяснения того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостат­ка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто боятся обратиться к учи­телю, если чего-то не поняли.

Полезно использовать задания, позво­ляющие детям на личном опыте убедиться в пользе их совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, а вторые — па­рами. Всем предлагаются одинаковые за­дания: составить из кусочков разрезанной открытки целую, разгадать кроссворд, со­чинить веселую историю, в которой все слова начинались бы с буквы "к", решить пример в несколько действий и др.

Обычно пары справляются с такими заданиями быстрее, находят более инте­ресные решения, чем дети, работающие индивидуально. В результате такого анали­за правила общего обсуждения дополня­ются

правилами дружной работы:

— перед работой нужно договориться, кто что будет делать:

— не спорить зря, а доказывать, объ­яснять;

— стараться понять друг друга.

После того как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельно­сти, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках. Традиционно выделяют: парную рабо­ту, когда двое учащихся выполняют ка­кое-либо задание, сотрудничая друг с дру­гом; единую групповую (учащиеся в ма­лых группах совместно выполняют зада­ние, одинаковое для всех групп) и диффе­ренцированную групповую (у каждой группы свое задание, но все они подчине­ны единой цели). Как показывает опыт, начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференциро­ванную групповую. Начинать такую работу можно на уроках любой дисцип­лины при изучении любой темы, где це­лесообразна совместная деятельность учащихся в группах. Главное — первые задания для парной работы нужно давать на хорошо известном детям учебном ма­териале, чтобы основное внимание уделя­лось освоению приемов взаимодействия друг с другом.

Сообщив, что сейчас ученики будут работать парами, учитель вызывает к доске двух учеников (по их желанию). Им предлагается текстовая задача из учебни­ка и дана следующая инструкция: "Озна­комьтесь, подготовьтесь прочитать задачу вслух вместе: один читает условие, дру­гой — вопрос. Решите задачу". Пара у до­ски выполняет задание. Остальные уча­щиеся наблюдают и оценивают: насколь­ко верно и слаженно работала пара. В данном случае учитель еще непосредст­венно руководит парной работой: напо­минает, помогает, исправляет ошибки.

Затем учитель предлагает поработать в парах всем детям в классе и постепен­но переходит к опосредованному руковод­ству деятельностью пар при помощи па­мяток (так обеспечивалось повышение степени самостоятельности учащихся). По ходу работы составляется инструкция:

1) прочитайте задание;

2) выполните задание;

3) покажите при помощи рук, что за­дание выполнено (если согласны друг с другом — поднимают обе сцепленные ру­ки, если нет — одну руку).

Дети в паре по очереди комментируют свои действия. Это застав­ляет их прибегать к анализу задания, осмысле­нию учебной задачи, актуализации необходи­мых знаний, планированию, контролю, оценке, то есть самостоятельному осуществлению (при помощи сверстника) всех компонентов учеб­ной деятельности.

На первых порах во фронтальном об­суждении результатов много говорится о том, как работали группы. Называется пара, которая справилась лучше осталь­ных. Подчеркивается, что часто причина неудач кроется в неумении или нежела­нии детей убедить и понять друг друга.

Ошибки, допущенные учащимися, служат материалом для содержательных споров внут­ри пар, что в свою очередь помогает осознать и исправить эти ошибки самими детьми.

По мере овладения учащимися умени­ями совместной работы в парах можно вовлекать их в работу группами (наибо­лее эффективны группы из 5 - 7 че­ловек). Принцип введения и единой, и дифференцированной групповой работы тот же, что и парной.

Здесь также необходима последовательность, в основе которой — усложнение деятельно­сти учащихся в группах.

Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

* усложнение видов групповой работы;

* повышение степени самостоятель­ности учащихся;

* усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах. От заданий репродуктивного характера группы переходят к работе, тре­бующей преобразующей и поисковой де­ятельности. Групповая рабо­та наиболее эффективна тогда, когда учебный материал соединяет известное ученикам с неизвестным. Это побуждает детей к взаимодействию друг с другом: об­ращению за помощью, обсуждению воз­никшей догадки.

Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из сильных и слабых обучающихся, или имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. В каждой группе учитель может выделить для себя «лидеров» — «Л» (1—2 че­ловека), «сильных» учеников — «С» (1—2—3 человека), «средних» — «СР» (2—3 челове­ка) и «слабых» — «СЛ» (2—3 человека). Это сугубо условное деление основано не только на общих показателях успеваемости, но прежде всего учитывает психологические особенности детей. Поэтому в каждой группе есть «генератор идей» (предлагает путь решения), «критик», «исполнитель» (проверяет возможные варианты ответа). Команды могут иметь различный состав (например: 1 «Л»+1 «С»+2 «СР»+3 «СЛ» или 2 «С» + +3 «СР»+2 «СЛ»). Ученик-консультант обязательно руководит ходом работы в каждой группе.

Работа в группе осуществляется по сле­дующему плану:

1)чтение и разбор задания (по группам);

2)выполнение задания (в группах);

3)обсуждение задания (в группах);

4)обсуждение задания (в классе);

5)выводы.

Выпол­нив задания, один—два ученика от каждой группы знакомят класс со своими вопро­сами и дают подготовленный ответ. Все остальные группы участвуют в обсуждении результатов. Такая организация деятель­ности позволяет за урок оценить работу 12—15-ти учащихся против 4—6-ти как обычно.

Необходимо помнить, что важна последо­вательность приобщения младших школь­ников к совместной работе в малых груп­пах. Такая работа будет эффективна, если организовывать ее системно, что подразу­мевает, с одной стороны, понимание груп­повой работы как полноценной формы ор­ганизации обучения, разносторонне воз­действующей на личность младшего школь­ника; с другой стороны — поэтапное введе­ние такой работы.

Список литературы

1.  , Первин познавательная деятельность и воспитание школьников – М.,1977

2.  , Ривина и формы организации совместной учебной деятельности//Психологическая наука и образование, 1996

3.  , , Цукерман школьник как субъ­ект учебной деятельности//Вопросы психологии, 1993, № 3 — 4.

4.  "Зачем детям учиться вместе?". — М., 1985.

5.  Групповая работа в развивающем образовании. Педагогический центр “Эксперимент”, Рига, 1997.

6.  Развитие субьекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под редакцией . М.: ПЕР СЭ, 2005

7.  , – О развитии доминантных подструктур пространственного мышления, учащихся в процессе обучения /Педагогическое обозрение, научно-методический и информационный журнал, 2005, № 4

8.  . Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

9.  . Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.