Комплексная диагностика речевых нарушений школьников с интеллектуальной недостаточностью

,

с. Ребриха КГБС(К)ОУ для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Ребрихинская специальная (коррекционная)общеобразовательная школа-интернат VІІІ вида»

rebrihaskshi1@rambler

Комплексная диагностика речевых нарушений школьников

с интеллектуальной недостаточностью.

В статье рассматривается проблема комплексной диагностики речевых нарушений школьников с недостатками интеллекта и её практическая направленность в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида

Ключевые слова: комплексная диагностика речевых нарушений, методики исследований, профили речевых нарушений.

«Диагностика – не панацея, а средство,

которое может помочь сделать проблему

беспроблемной».

Д. Добсон.

В период модернизации образования проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений, равно как и психолого – педагогического, медико – социального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории.

Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, ее этиологии и социальной адаптации детей – логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. За последнее десятилетие врачами, педагогами, психологами отмечается значительное ухудшение соматического и психического развития школьников с нарушениями интеллекта. Согласно данным Госкомстата 80 % детей рождаются физиологически незрелыми, 70% - с перинатальной патологией и резко увеличилось количество детей с полиэтиологическими дефектами развития. Как показывают исследования, значительно изменилась и симптоматика речевых нарушений, что обусловливает поиск оптимальных методик комплексной диагностики детей, имеющих недостаток интеллекта.

По данным Министерства образования и науки Российской Федерации в специальном образовании отмечаются значительные позитивные изменения. Они связаны, в первую очередь, с принятием ряда нормативно – правовых документов. В них определены как права лиц с ограниченными возможностями здоровья, так и основы государственной политики по отношению к ним.

Проблематичность данной темы рассматривается на основе Инструктивного письма Министерства образования и органов Управления образованием субъектов Российской Федерации от 20 июня 2002 года за № 29 / 2194 – 6, которое дает рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида и где указывается, что « в начале учебного года должны быть обследованы все вновь принятые обучающиеся и оставленные для продолжения обучения» [5, с. 2]. В соответствии пункта 3 статьи 47 нового закона «Об образовании РФ» в редакции Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 000 – ФЗ «при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использования педагогически обоснованных форм, средств, методов обучения и воспитания»[3, с.58].

Поиски оперативных форм управления коррекционным процессом вызывают широкий интерес специалистов к методам диагностики.

«Под диагностической деятельностью понимается процесс, в ходе которого с использованием диагностического инструментария, соблюдая необходимые критерии качества, осуществляется процесс наблюдения за детьми, обрабатываются полученные результаты, что помогает не только установить причины речевого дефекта» [4, с.56], но и определить «зону ближайшего развития» ребенка [6, с.72]. Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная, качественная коррекция с учетом компенсаторных возможностей ребенка, позволяют надеяться на благоприятный прогноз и свести к минимуму рецидивы.

Диагностика представляет собой научно – практическую деятельность и призвана:

·  оптимизировать процесс индивидуального обучения;

·  определить результаты обучения и коррекции, поле прогноза;

·  минимизировать диагностические ошибки.

Вопросами методологии создания диагностических методик занимались , , , кроме того, многие отечественные ученые приняли активное участие в их разработке и совершенствовании. Э. Нейман и А. Нечаев разрабатывали диагностические методики для определения особенностей интеллектуального развития детей. Комплексные программы психолого – педагогической характеристики учащихся создал , использование «качественных тестов» в патопсихологии [1970], нестандартизированных «проб» в нейропсихологии [1973] и другие.

Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребенка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Специфические закономерности становятся основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекции речевых нарушений. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (умственно отсталые) акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия учителя - логопеда с врачами, педагогами и другими узкими специалистами. Основной формой сотрудничества является обмен информацией о развитии и состоянии ребенка на текущий момент, что способствует уточнению речевого диагноза.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений [6, с. 49] об основных закономерностях развития нормального и аномального ребенка. Принцип динамического изучения предполагает применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого, выявление потенциальных возможностей и «зоны его ближайшего развития». Концепция о «зонах актуального и ближайшего развития» [6, с.72] ребенка важна для речевой диагностики. Основные принципы системы коррекционно – развивающей деятельности включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко используются в практической деятельности, обязательно с учетом структуры дефекта, этиологии, патогенеза, компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих недостаток интеллекта.

Данные принципы диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой системы коррекционно – развивающего обучения и способствуют выбору наиболее оптимального диагностического коррекционно – развивающего маршрута ребенка. Обследование ребенка младшего школьного возраста, развития и состояния его речевой функциональной системы рассматривается в контексте социальной ситуации развития, иерархии деятельностей, учета психофизических особенностей детей, закономерностей онтогенеза в целом [2, с. 3].

Значительную роль в этом играет введение в практику оптимальных методик и технологий диагностики речевых нарушений школьников с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время комплексную диагностику в специальной (коррекционной) школе - интернате VIII вида осуществляю на основе методики , и методики . Методику, сочетающую традиционные для логопедической практики приемы с применением некоторых нейропсихологических компонентов, разработали и [1,с.3]. Методику, рассматривающую речевую деятельность как сложную многоуровневую функциональную систему, составные части которой зависят одна от другой и обусловливают друг друга (фонетическая, лексическая, грамматическая стороны речи, фонематические процессы, семантика) составила [2,с.2]. Компоненты их методик, применяемые в процессе обследования детей, речевой и дидактический материал, разные варианты заданий позволяют мне исследовать различные стороны, как речевой деятельности, так и неречевые расстройства в структуре дефекта, проводить обследование и диагностику в комплексе и реализовывать принципы анализа речевых нарушений.

Методики состоят из двух разделов. Первый, больший по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй – на проверку письменной речи. Обе методики, система их проведения и оценок стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для мониторинга динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия. Процедура обработки и интерпретации данных, полученных в процессе выполнения заданий, анализируется на двух уровнях:

·  логопедическом – на основе информационных документальных данных и определение общего уровня развития, вычерчивание речевого профиля и констатацию уровней сформированности разных сторон речи;

·  нейропсихологическом – углубленном уровне анализа, дающем возможность не только выявить нарушение тех или иных компонентов речевой системы, но и приблизиться к пониманию качественной специфики этих нарушений и лежащих в ее основе психологических механизмов.

Такой прием анализа данных основывается на теоретических положениях, разработанных «…поскольку психофизиологической основой речи является совместная деятельность различных анализаторов, с одной стороны, и взаимодействие различных уровней нервной системы – с другой, то естественно, что выпадение разных звеньев (или факторов) из строения речи будет сопровождаться и различными формами ее нарушений» [7, с.13].

В лингвистике существует два вида связей языковых элементов: - синтагматические – соединяющие следующие друг за другом элементы речи, то есть обеспечивающие слитность и целостность высказывания, и парадигматические – обусловленные включением элементов в систему противопоставлений или иерархических кодов. Парадигматический принцип действует на разных уровнях: в системы таких противопоставлений входят артикулемы, фонемы, морфемы, лексемы.

Каждому виду языковых связей соответствуют свои речевые операции. Так, синтагматическим связям отвечают операции комбинирования элементов в последовательные сукцессивные комплексы. Сюда относятся создание внутриречевого замысла, грамматическое структурирование и составление послоговой кинетической схемы высказывания. Парадигматическим связям соответствуют операции выбора языковых единиц, связанных отношением сходства и образующих симультанное целое. В процессе порождения речи эти операции конкретизируют схему высказывания посредством выбора нужных слов, звуков, артикулем [1, с. 4].

Вопрос о психофизиологической природе этих составляющих речевого процесса был детально проанализирован [1, с. 4]. Он утверждал, что эти операции осуществляются двумя системами головного мозга, имеющими свою функциональную и структурную специфику. Одна из них находится в передних (премоторных и лобных) отделах коры головного мозга и связана с организацией двигательных процессов, их протеканием по времени и соответствием этих функций исходным программам. Эти отделы мозга отвечают за предикативно построенное, связное речевое высказывание, то есть за синтагматическую организацию речи.

Другая система расположена в задних (теменно – височно – затылочных) отделах и обеспечивает функцию приема, переработки и хранения информации, а также создает основу для кодирования этой информации в парадигматические (фонематические, лексико – семантические, логико – грамматические) системы языка. Расстройство операций комбинирования вызывает нарушение преимущественно экспрессивной речи. Трудность выбора языковых единиц отрицательно сказывается как на импрессивной, так и на экспрессивной речи. С целью более точной квалификации речевого нарушения полезно определить, какие речевые операции не сформированы у ребенка в большей степени, и тем самым выяснить, о функциональной слабости каких (передних или задних) отделов мозга это свидетельствует.

Логопедическая деятельность осуществляется на основе принципов построения и организации психодиагностической деятельности, включающих:

·  соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной индивидуальной психолого – педагогической медико – социальной программы сопровождения;

·  анализ результатов диагностического обследования, выявление «проблем» ребенка, создание условий адаптации, общения, навыка логопедической коррекции (занимательность, повышение мотиваций);

·  прогноз («зона ближайшего развития», компенсаторные возможности ребенка);

·  высокий развивающий потенциал метода, возможность получения

развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения

на его основе различных программ;

·  экономичность процедуры (выбор вариативных методик обследования и интеграция обследования совместно с психологом);

·  содержание и вариативность заданий речевой карты.

Каждая серия и каждая группа заданий оценивается с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок, оказания стимулирующей или направляющей помощи ребенку, в совместной деятельности, либо полного отказа учащегося от выполнения задания.

Уровни логопедического и компоненты нейропсихического анализа результатов в совокупности дают полное представление о картине речевого нарушения и, что особенно важно, позволяют выработать стратегию направленной коррекционной работы, предусматривающей сотрудничество логопеда и психолога. Во время индивидуального обследования важно выявить особенности поведения учащегося и те основные отклонения или нарушения речи, которые позволят в дальнейшем обосновать логопедическое заключение.

Процентное выражение качества выполнения заданий и упражнений соотносится с одним из четырех уровней успешности и психофизического развития ребенка:

IV уровень – 100 – 80 %;

III уровень – 79, 9 - 65 %;

II уровень - 64, 9 – 50 %;

I уровень – 49, 9 – 30 %;

Крайне низкий уровень – от 30 % и ниже.

По результатам обработки протоколов обследования вычерчивается индивидуальный речевой профиль каждого ребенка. На нем наглядно видно, какие компоненты речевой системы страдают в большей степени, а какие в меньшей. Для вычерчивания профиля по вертикальной оси откладывается успешность выполнения заданий в процентах, а по горизонтальной – название измеряемых параметров: 1 - звукопроизношение; 2 – слоговая структура слова; 3 – звуковая структура слова; 4 – оральный праксис и артикуляционная моторика; 5 – лексика (словообразование, словоизменение); 6 – грамматический строй; 7 – связная речь; 8 – письмо; 9 – чтение.

Речевой профиль

Параметры исследований развития речи (ось Ох):

1.  Звукопроизношение.

2.  Слоговая структура слова.

3.  Звуковая структура слова.

4.  Оральный праксис и артикуляционная моторика.

5.  Лексика. Словообразование. Словоизменение.

6.  Грамматический строй.

7.  Связная речь.

8.  Письмо.

9.  Чтение.

На данном профиле отражена динамика развития речи видно, речевой профиль показывает явно низкое развитие всех компонентов речевой системы. Слоговая структура слова (2) сформирована хуже, чем звуковая (3).Самые низкие результаты характеризуют словообразовательные навыки (5), владение грамматикой (6), навык чтения (9). Импрессивная речь более благополучна, чем экспрессивная – 1 класс.

2 класс: улучшилось звукопроизношение вследствие хорошей динамики артикуляционной моторики и орального праксиса [4], формируются навыки письма [8] и чтения [9], мальчик овладевает структурой слова и предложения.

Как видно, показатель «передних» функций попадает в диапазон выраженной недостаточности. Грубо страдают смысловое программирование высказывания, а также речевые операции серийной организации на уровне слова, предложения и связного текста.

Величина «задних» функций также свидетельствует об их снижении, но в менее выраженной форме.

Итак, на фоне системного речевого дефекта (средней степени тяжести) можно вычленить ведущий компонент, однако необходимо отметить, что несформированными оказываются речевые операции как выбора, так и комбинирования языковых единиц.

Речевой профиль отражает динамику формирования речи Самые низкие показатели характеризуют звуковую (2) и слоговую (3) структуру слова. При более успешном уровне владения артикуляционной моторикой (4), девочка улучшила звукопроизношение (1), овладела навыками письма (8) и чтения (9), прослеживается динамика формирования лексики (5), грамматики (6) и связной речи (7). В целом динамика речи – значительна.

Показатели «задних» функций отражают трудности звукового (2) и слогового (3) анализа, что служит показателем недостатачной сформированности фактора фонематического восприятия.

В целом данные свидетельствуют о речевом развитии, которое характеризуется формированием синтагматических связей языка, обусловленных работой передних отделов мозга, в сравнении с парадигматическими, опирающимися на деятельность задних отделов. Это проявляется в затруднениях при выборе фонем и лексем на фоне формирующегося смыслового программирования и грамматического структурирования высказывания.

У Л. Н. на профиле прослеживается крайне низкое развитие всех компонентов речи, при несколько более сформированной импрессивной речи.

Оба полученных значения свидетельствуют о грубой недостаточности как «передних», так и «задних» функций, что обусловливают тяжелую системную речевую патологию.

Недостаточность передних отделов мозга отчетливо просматривается в трудностях смыслового программирования высказывания даже при наличии внешних опор (картинки, игрушки). Выраженная несформированность функции серийной организации проявляется на уровне речевой моторики, слова, предложения и короткого текста. В собственной речи ребенка не представлены практически никакие части речи, кроме существительных, которые она использует в именительном падеже.

«Задние» трудности проявляются в обилии лексико – семантических ошибок, в крайней скудности словаря, несформированности речевых кинестезий, значительного уровня несформированности графо – моторной деятельности и навыков письма.

Логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребенка. Данный аспект позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребенка.

Таким образом, диагностика речевых нарушений школьников с интеллектуальной недостаточностью имеет важнейшее значение, поскольку позволяет скорректировать дефект речи детей соответственно компенсаторным и потенциальным возможностям, способствует развитию когнитивной деятельности и освоению ими школьной программы, формированию личностно – социальных компетенций и успешной социализации.

Литература

1. , . Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. – М.: Аркти, 2002 г. (Библиотека практикующего логопеда).

2. . Методика обследования нарушений речи у детей. Российский государственный педагогический университет имени . Книгоиздательство «Сайма», С. – Петербург, 1993 г.

3. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 000 – ФЗ

4. . Справочник логопеда. Издание второе. – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2002 г.

5. Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. (Письмо Минобразования России от 01.01.01 г. № 29/2194-6.) // Логопед. Научно – методический журнал. № 1, 2004, с. 112 – 119.

6. . Психология умственно отсталого школьника. М.: «Просвещение», 1979 г., с. 49, с.72 (. Развитие высших психических функций. М., 1960, с 54 – 55; Избранные психологические исследования, т. I, М., 1956, с.275).

7. . Афазия и восстановительное обучение. М.: «Просвещение», 1988г.