Помещая культуру в центр

МАЙКЛ КОУЛ

ПОМЕЩАЯ КУЛЬТУРУ В ЦЕНТР

(Из книги «Культурно-историческая психология»)

Разработкой понятия <орудия опосредования> я начинаю воссоздание культурно-исторического подхода к развитию, сохраняя одни черты российского подхода и изменяя другие. Идеи российских культурно-исторических психологов привлекли меня прежде всего тем, что они предлагали, казалось бы, естественный путь построения теории представленности культуры в психике, которая начинается с организации опосредованных действий в повседневной жизни. К этому же привели меня и моих коллег наши кросс-культурные исследования, так что точки соприкосновения очевидны. Однако наш кросс-культурный опыт порождал и глубокий скептицизм в отношении любых выводов на основе рассмотрения процедур взаимодействия самих по себе, как если бы они были свободны от своей собственной культурной истории - например, заключений, что мышление бесписьменных, <несовременных> народов находится на более низком уровне, чем у их грамотных современников. Вера в исторический и умственный прогресс заводила русских психологов во многие из тех же методологических ловушек, в которые попадали и мы в нашей кросс-культурной работе (Cole, 1976). В свете этих соображений начну изложение моей попытки создания концепции культуры, адекватной теориям и практикам <второй>, культурной психологии, с феномена опосредования, однако, в отличие от русских, начну не с понятия орудия, а буду рассматривать его как категорию, производную от более общего понятия <артефакт>.

Артефакты

Артефакт обычно мыслится как материальный объект - нечто, изготовленное человеком. В антропологии изучение артефактов связывают с изучением материальной культуры в отличие, скажем, от изучения поведения или представлений человека. Следуя подобной интерпретации понятие об артефакте легко включить в категорию орудий, но это нам мало что даст.

В соответствии с представляемыми здесь взглядами, которые несут сильный отпечаток идей Джона Дьюи и в своем происхождении восходят к Г. и К. Марксу, артефакт есть некий аспект материального мира, преобразованный по ходу истории его включения в целенаправленную человеческую деятельность. По природе изменений, произведенных в процессе их создания и использования, артефакты одновременно и идеальны (понятийны) и материальны. Они идеальны в том смысле, что их материальная форма произведена их участием во взаимодействиях, частью которых они были в прошлом и которые они опосредуют в настоящем.

При таком определении признаки артефактов равно приложимы в тех случаях, когда речь идет о языке, и в случае более привычных форм артефактов, таких, как столы и ножи, составляющие материальную культуру. Слово <стол> и реальный стол различаются особенностями материала, идеальными аспектами и видами взаимодействий, которые они допускают. Никакое слово не существует отдельно от своего материального воплощения (такого, как набор звуковых волн, движение рук, письмо или нейронная активность), следовательно, всякий стол воплощает некий порядок, порожденный мыслью человека.

Двойственную материально-концептуальную природу артефактов рассматривал российский философ Эвальд Ильенков (1977; 1979), чей подход был основан на идеях К. Маркса и Г. . В системе Э. Ильенкова идеальность была результатом <...преобразующей, формосозидающей деятельности социальных существ, их опосредованной целью чувственно направленной деятельностью> (цит. по Bakhurst, 1990, р. 182). С этой точки зрения форма артефакта - это нечто большее, чем чисто физическая форма. <Скорее, будучи создан как воплощение цели и включен в жизнедеятельность определенным образом - то есть, будучи изготовлен зачем-то и именно таким образом используем - естественный объект приобретает значение. Это значение есть <идеальная форма> объекта, форма, не включающая ни единого атома осязаемой физической субстанции> (там же, 1990, р. 182).

Заметим, что при таком подходе опосредование артефактами равно применимо и к объектам, и к людям, различают же эти два случая способы, которыми идеальность и материальность сочетаются у представителей этих двух категорий существования, а также виды взаимодействий, в которые они могут включаться.

Этот взгляд устанавливает первичное единство материального и символического в человеческом познании. Это - важная отправная точка для определения отношения к непрекращающейся дискуссии в антропологии и связанных с ней дисциплинах: следует ли считать культуру внешней по отношению к индивиду, то есть совокупностью продуктов предшествующей человеческой деятельности, или внутренней - источником знаний и представлений? Обе эти позиции имеют в антропологии долгую историю (D'Andrade, 1995; Harkness, 1992). Однако в течение последних приблизительно двадцати лет события, связанные с когнитивной революцией в психологии и пришествием лингвистики Н. Хомского, изучением культуры как совокупности моделей поведения и материальных продуктов, похоже, положили начало традиции, рассматривающей культуру как состоящую целиком из освоенных символов и разделяемых с другими системами смыслов - идеальный аспект культуры, - находящихся в сознании.

Представление об артефактах как о продуктах истории человечества, являющихся одновременно и идеальными, и материальными, позволяет прекратить этот спор. В то же время, как я надеюсь показать, оно предоставляет возможность полезного контакта между культурно-исторической психологией и современными антропологическими концепциями представленности культуры в психике ………

Три уровня артефактов

Одно из полезных предложений о путях разработки понятия об артефакте выдвинуто М. Вартофским в идее трехуровневой иерархии. Он описывал артефакты (включая орудия и язык) как <...объективизацию человеческих потребностей и намерений, уже насыщенных когнитивным и аффективным содержанием> (Wartofsky, 1973, р. 204).

Первый уровень по М. Вартофскому составляют первичные артефакты, непосредственно используемые в производстве. В качестве примеров он приводит <топоры, дубинки, иглы, ведра>; мои примеры включали бы слова, письменные принадлежности, телекоммуникационные сети и мифические образы культуры. Первичные артефакты хорошо соотносятся с представлением об артефакте как материи, преобразованной в предыдущей человеческой деятельности, которое я обсуждал выше, хотя я и не провожу здесь различия между производством материальных благ и развитием социальной жизни в целом.

Вторичные артефакты включают и сами первичные артефакты, и способы действия с их использованием. Вторичные артефакты играют центральную роль в сохранении и трансляции представлений и способов действия. Они включают предписания, обычаи, нормы, конституции и тому подобное.

Третий уровень представлен классом артефактов, <которые могут превратиться в относительно автономный <мир>, в котором правила, конвенции и результаты уже больше не кажутся непосредственно практическими или который на самом деле представляется ареной непрактичной или <свободной> игры или игровой деятельности> (там же, р. 208). М. Вартофский называет эти воображаемые миры третичными артефактами. Он полагает, что подобные воображаемые артефакты могут окрашивать наше видение <реального> мира, предоставляя средства для изменения текущей практики. Говоря современным психологическим языком, способы поведения, приобретенные во взаимодействии с третичными артефактами, могут распространяться за пределы непосредственного контекста их использования. М. Вартофский применяет свое представление о третичных артефактах к произведениям искусства и процессам восприятия; я бы обобщил эти его представления, связав представление об артефакте, с одной стороны, с представлениями о схемах и сценариях, а с другой - с представлениями о контексте, опосредовании и деятельности, существующими в современной когнитивной психологии, антропологии и смежных областях когнитивных наук.

Если принять характеристику артефактов как связующего звена культурного опосредования по направлениям, предложенным М. Вартофским, то придется рассмотреть способы, которыми артефакты трех разных видов сплетаются в процессе совместной человеческой деятельности. Какие целостности образуют артефакты, составляющие человеческую культуру?

Связность и согласованность

Современные антропологи разделены по отношению к двум тесно связанным вопросам: как связаны между собой различные области культуры и как согласуется культура с различными ситуациями. В широкомасштабной дискуссии по этому поводу несколько лет назад Поль Кей <полусерьезно> предложил считать, что предполагаемая согласованность культуры - это требование согласованности, налагаемое на антрополога необходимостью опубликовать связную историю. Это - иллюзия: <Если я иду и изучаю кого-то, я должен вернуться и рассказать, последовательно и занимательно, каковы они, эти кто-то, и все, что я о них знаю, постараться получше уместить в эту историю> (цит. по Shweder and LeVine, 1984, p. 17).

Ему немедленно возразил Клиффорд Гиртц, чья работа почти наверняка была одним из источников для провокационного замечания П. Кея. К. Гиртц заслуженно известен разработкой представления о согласованности областей культуры, которое позволяет, например, использовать петушиные бои или кукольный театр (третичные артефакты по М. Вартофскому) жителей Бали как органичную метафору для всего общества Бали (Geertz, 1973). В начале 1970-х годов К. Гиртц сочувственно цитировал представление Макса Вебера о человеке как о <...животном, подвешенном в паутине смыслов, которую он сам и сплел>, и объявлял: <Я считаю культуру такой паутиной> (там же, 1973, р. 5). Ниже в этой же самой работе он предлагал считать культуру чем-то вроде рецепта или компьютерной программы, о которых он говорил как о механизмах контроля.

Гиртца существенна для согласования идеи русских культурно-исторических психологов и современных культурных антропологов. Его часто считают антропологом, утверждающим представление о культуре как о совокупности знаний, как о чем-то, находящемся в сознании. Хотя этот аспект его размышлений и стал со временем более явным (Geertz, 1983),для меня важно, что К. Гиртц явно предпочитает строго идеалистическому представлению о культуре взгляд, который легко сочетать с представлением об опосредовании артефактами:

<Взгляд на культуру как на <механизм контроля> начинается с предположения о том, что человеческое мышление по своей сути и социально, и коллективно: его естественная среда обитания - двор дома, рынок или городская площадь. Мышление состоит не из <событий в голове> (хотя события и в ней, и в других местах необходимы для его возникновения), а из движения в том, что Дж. Г. Мид и другие называют значащими символами - по большей части это слова, но также жесты, рисунки, музыкальные звуки, механические устройства вроде часов> {Geertz, 1973, р. 45).

Надеюсь, близкое соответствие между представлением о культуре как о механизме контроля и об опосредовании действия артефактами видно достаточно ясно.

Гиртцом метафоры М. Вебера о паутине смыслов вызывает образ красивого узора паутины, в то время как метафора рецепта предполагает, что <узор> этот вполне локален и специфичен для данных ингредиентов, правил их сочетания и обстоятельств изготовления. В определении К. Гиртца конфликтуют разнообразие и единообразие, как и интерпретация культуры как чего-то внешнего или, напротив, внутреннего.

Отвечая на предположение П. Кея о том, что культура обладает согласованностью лишь на взгляд внешнего наблюдателя, К. Гиртц пытался найти новую метафору, способную выразить его ощущение, что культурная среда человеческих существ не состоит из разрозненных обломков и кусочков, но и не имеет совершенной конструкции: <Культура не похожа ни на кучу песка, ни на паутину, она скорее похожа на осьминога - довольно плохо интегрированное существо: то, что называют мозгом, более или менее удерживает ее в единой неуклюжей целокупности> (цит. по Greetz, 1984, h. 19).

Гиртца и П. Кея выявляет две крайности, которых следует избегать антропологам при попытках охарактеризовать общую степень связности культуры: 1) жизнь человека была бы невозможна, если бы каждое событие переживалось sui generis, как абсолютно изолированное и 2) вряд ли имеет смысл считать, что некая единая и единообразная система культурных ограничений выполняется относительно любых событий данной культуры. Скорее существенно учитывать факт, что человеческая деятельность порождает столь сложное и изменчивое разделение труда и опыта в пределах одной культуры, что не приходится ожидать, что какие-либо два члена некоей культурной группы присвоили одни и те же части <целого>, каким бы оно ни было (D'Andrade, 1989; Schwartz, 1978; 1990).

Вследствие этих трудностей невозможно сказать вообще, какова мера согласованности и интегрированности культуры между полной монолитностью и полным хаосом; чтобы сказать об этом что-нибудь полезное, необходимо уточнить, каковы источники согласования и упорядочения той деятельности, которую исследователь хочет анализировать. Если рассматривать одновременно гетерогенность источников структуры в культурной среде и частичное знание, которым обладают люди, использующие ее, удивляться приходится как раз тому, что человеческие существа вообще способны хоть как-то координировать свои действия (много лет назад об этом уже говорил Э. Дюркгейм, 1912).

<Внутренний> и <внешний> подходы к культуре расходятся вполне предсказуемым образом в вопросе о том, как структура размещается в культурной среде. В качестве внешних источников упорядочения можно указать на многие материальные проявления человеческой деятельности, этой замысловатой <паутины смыслов> в ее внешнем аспекте. Воплощенные в символах, обычаях и ритуалах упорядочения артефактов, эти проявления ясно видны. Противоположная, <внутренняя> линия объяснений в качестве источников интерсубъективности и координированных действий называет внутренние психические структуры или культурное знание и пытается понять процессы интерпретаций.

Предлагаемая мною версия культурно-исторического подхода совмещает две эти стороны культуры в двойственной природе артефактов. Привлекает возможность показать, что этот подход заменит <внутренний> и <внешний> подходы к культуре и психике, доминирующие в современном дискурсе.

Культурные модели, схемы и сценарии

Когда я только приступал к формулированию описываемых в этой главе идей, мне посчастливилось стать членом неформальной междисциплинарной дискуссионной группы, связанной с Центром изучения процессов переработки информации человеком при университете штата Калифорния в Сан-Диего. Предметом обсуждения были наши различающиеся подходы к процессам человеческого мышления и возможные пути их согласования.

Несколько членов этой группы выдвинули идею о человеческом опыте, опосредованном когнитивными схемами, которые канализируют индивидуальное мышление, структурируя отбор, сохранение и использование информации. В психологии схема - это термин, используемый для обозначения структур знания, части которых соотносятся друг с другом и с целым заданным образом (Mandler, 1985). По Давиду Руммельхарту: <Схема содержит - и это часть ее определения - сеть взаимоотношений, которая, как обычно считают, сохраняется во всех частных случаях ее действия> {Rummelhart, 1978, р. 3). Существуют схемы для наших знаний об объектах, ситуациях, событиях, последовательностях событий, действиях и последовательностях действий (Rummelhart and Norman, 1980).

Схемы - это механизмы отбора, они определяют, как связаны между собой определенные существенные элементы, оставляя возможность включения других, менее существенных элементов по необходимости в соответствии с обстоятельствами. Некоторые элементы, которые можно назвать очевидными истинами, могут вообще не указываться. Например, если я слышу, как мой кот мяучит за дверью, такие элементы, как <он дышит> или <он - теплокровный> вполне разумно принять в качестве очевидных истин. Я знаю, что это так, и мне нет нужды об этом думать. При некоторых обстоятельствах, однако, например, если я вижу, что кот лежит под машиной и не понимаю, жив он или умер, именно эти элементы схемы оказываются решающими для моих рассуждений. Привлекательной чертой той теории схем, которую разрабатывали мои коллеги, является учет ею контекстной специфичности мышления. Д. Руммельхарт указывал на это в связи с мышлением взрослых, утверждая, что хотя схемы и играют центральную роль в мышлении, <наша мыслительная деятельность в целом, по-видимому, не использует этих общеупотребительных мыслительных навыков. Скорее, похоже, что наша мыслительная способность связана с конкретными схемами, относящимися к конкретным совокупностям знаний> (Rummelhart, 1978, р. 39). Джин Мандлер обнаружила еще одно приложение этого взгляда, которое, похоже, объясняет как культурные различия в мышлении, так и трудности, порождаемые использованием стандартизованных психологических тестов в кросс-культурных исследованиях, когда заметила, что поведение в знакомых и незнакомых ситуациях будет разным, поскольку: <Знакомые ситуации - это те, для которых схемы уже сформированы и в которых управление сверху вниз играет большую роль> (Mandler, 1980, р. 27).

Рой Д'Андраде (1984, 1990, 1995) распространил понятие схем на объекты и события, чтобы соединить эти представления психологии с представлениями и явлениями психологической антропологии. Он выдвинул идею культурных схем, сочетаний элементарных схем, составляющих значимые системные характеристики всякой культурной группы. Говоря словами Р. Д'Анд-Оаде: <Обычно такие схемы изображают упрощенные миры, и адекватность основанных на них представлений зависит от того, в какой степени эти схемы соответствуют реальным предметным мирам, являющимся объектами обобщения. Такие схемы отражают не только мир физических объектов и событий, но и более абстрактные миры социального взаимодействия, рассуждения и даже значений слов> (D'Andrade, 1990, р. 93).

Р. Д'Андраде (там же, р. 108) называет общие для групп субъектов культурные схемы культурными моделями. Функция культурных моделей состоит в интерпретации опыта и управлении поведением в широком спектре областей, <...включая события, институты, а также физические или психические объекты>. Монография, изданная под редакцией Наоми Квинн и Дороти Холланд (Quinn and Holland, 1987), содержит материалы исследований, показывающие, как взрослые используют культурные модели для рассуждения об объектах (например, кошках), социальных институтах (например, о браке) и общих качествах человеческих существ (например, как человек думает).

Особенно важным видом схем для целей построения культурно-психологической теории на основе повседневной деятельности людей являются схемы событий, часто называемые сценариями (Schank and Ableson, 1977).

Сценарий - это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют, какова приемлемая последовательность действий и каковы причинные связи.

Джером Брунер (Bruner, 1990), и Кэтрин Нелсон (Nelson, 1981, 1986) основывают свой анализ когнитивного развития на подобных событийных последовательностях. К. Нелсон говорит о сценариях как об <обобщенных событийных схемах>. Сценарии, пишет она, обеспечивают <...базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям и мотивам> (Nelson, 1981, р. 101). Она иллюстрирует развитие опосредованного сценариями мышления примерами ответов двоих детей в возрасте трех и чуть меньше пяти лет на просьбу: <Расскажи мне, что значит <ходить в ресторан>. Вот ответ трехлетнего: <Ну там ты ешь, а потом куда-нибудь идешь>. Пятилетний может сказать больше: <Хорошо. Ну, во-первых, мы ходим в рестораны вечером и мы м-м-м, ну, мы идем и сначала немножко ждем, а потом приходит официант и дает нам маленькие штуки, на которых всякие обеды, а потом мы немного ждем, полчаса, или несколько минут, или сколько-нибудь и м-м-м, ну, потом нашу пиццу приносят, или еще что-нибудь [сбивается]... [взрослый говорит] <Итак, принесли нашу еду...> Ну, потом мы ее едим м-м-м, когда мы доедим салат, который мы заказали, будем есть пиццу, когда готова, нам же салат дают раньше, чем пицца готова. Ну, а когда мы закончим всю пиццу и весь салат, мы уходим, и все> (Nelson, 1981, р. 103).

Обращают на себя внимание несколько аспектов этих детских высказываний. Во-первых, они действительно носят обобщенный характер, хотя и основываются на деталях. Дети говорят о привычном событии (<ты ешь>, <мы идем>). Во-вторых, в описаниях доминирует временная последовательность действий. В-третьих, причинная связь событий соответствует временному порядку действий (пиццу едят после салата, потому что ее дольше готовить). И, наконец, многое остается за пределами сказанного, отчасти потому, что принимается за очевидное (мы открываем дверь и входим в ресторан, мы берем вилки и едим ими салат и т. п.), а отчасти потому, что ребенок в это не вовлечен или этого не понимает (например, что кто-то платит за еду и сохраняет чек).

В своей работе о формировании у детей способности рассказывать о событиях К. Нелсон высвечивает ряд важных характеристик сценариев, которые раскрывают их опосредующую природу. Во-первых, она полагает, что сценарии, подобно культурным схемам, рассматриваемым Р. Д'Андраде, служат руководством к действию. Когда люди оказываются участниками нового события, они прежде всего должны найти ответ на вопрос, что здесь происходит. Как только человек обретает хотя бы очень приблизительное представление о необходимых действиях, связанных с походом в ресторан, он может входить в поток конкретного события такого рода с неким частичным знанием, которое обогащается в процессе протекания события, что облегчает последующую координацию. Если бы участники событий не имели разделяемых всеми сценариев, любое совместное действие приходилось бы заново согласовывать (там же, р. 109).

К. Нелсон также отмечает, что наши дети растут в контекстах, контролируемых взрослыми и, следовательно, по <взрослым> сценариям. В общем и целом, взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свое знание о принятых сценариях для наложения ограничений на действия детей и позволяют детям включиться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле <освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры> (там же, р. 110). Мы еще вернемся к этому вопросу в главе 7.

По Дж. Брунеру (1990) сценарии следует рассматривать как элементы повествования, которое играет в его теоретических построениях роль, похожую на роль культурных моделей в подходе Р. Д'Андраде. Для Дж. Брунера именно повествование, связь событий во времени составляет самую суть человеческого мышления. Представление опыта в повествованиях обеспечивает рамку (<folk psychology>), побуждающую людей интерпретировать как собственный опыт, так и друг друга. Если бы не было этой повествовательной рамки, <мы бы потерялись во мраке хаотического опыта и уж во всяком случае едва ли бы выжили как вид> (Bruner, р. 56).

Схемы и артефакты

Более десяти лет назад теория схем начала обретать все большее признание среди когнитивных психологов и антропологов. С того времени схемы, понимаются как внутренние структуры психики. Трактуемые таким образом, схемы и сценарии хорошо соответствуют представлению о культуре как о внутренних смыслах, отделившихся от своих материальных носителей. При таком подходе представление о схеме оказывается несопоставимым с представлением об артефактах, которое я пытаюсь развивать. Решение состоит в том, чтобы признать, что сценарии не являются исключительно интрапсихическими феноменами, но, как и все артефакты, участвуют в событиях по обе стороны <поверхности кожи>.

Интересно, что , чьи идеи вдохновили не одного современного теоретика схем, иначе интерпретировал понятие схемы, когда этот термин в 1920-х годах только входил в психологию (Bartlett, 1932). Он писал о схемах как о конвенциях, социальных практиках, существующих как внутри, так и вне психики, являющихся одновременно и материализованными практиками и психическими структурами (Edwards and Midlton, 1986). Это представление о схемах очевидным образом совпадает с предлагаемым мною представлением об опосредовании артефактами.

Недавние события показывают, что взгляды, близкие к подходу , находят признание в когнитивной антропологий. Например, Р. Д'Андраде (1995), который когда-то был приверженцем <внутренних> представлений о культуре, недавно выдвинул определение, которое прямиком восходит к -лору: культура как все содержание наследия группы, включая ее культурные схемы и модели, материальные артефакты и культурные практики. Однако две стороны культуры остаются в подходе Р. Д'Андраде по-прежнему разделенными. Он вводит два вида когнитивных структур - схемы и символы. Схемы составляют идеальную сторону артефактов, как они понимаются в этой работе. Это абстрактные психические объекты. Символы - это физические объекты: слова, фразы, рисунки и другие материальные объекты. Значение символа - это схема, обозначающая этот символ.

Р. Д'Андраде следующим образом подытоживает отношения между символами, схемами и миром: <Схема, представляющая звучание слова, и схема, представляющая объект реального мира, обозначаемый этим словом, совершенно различны, хотя и тесно связаны: схема, представляющая звук слова, обозначает (имеет своим значением) схему, представляющую соответствующий объект реального мира> (D'Andrade, 1995, р. 179). Хотя различия и остаются, здесь ясно видна близость между символами (схемами) и артефактами.

Эдвин Хатчинс {Hutchins, 1995), другой антрополог, пытавшийся интегрировать внутренние и внешние концепции культуры, предлагает иной способ осмысления тесной трехсторонней связи между культурой, познанием и миром. Культуру, по Э. Хатчинсу, следует понимать как процесс, а не как <какое бы то ни было собрание объектов, осязаемых или абстрактных>. Культура - <...это процесс, и все "вещи", которые появляются в перечислительных определениях культуры, это то, что остается от этого процесса. Культура - это адаптивный процесс, аккумулирующий частичные решения часто встречающихся проблем... Культура - это процесс человеческого познания, протекающий как внутри, так и вне человеческой психики. Это процесс, в котором участвуют наши повседневные культурные практики> (там же, р. 354).

В своих более поздних работах Дж. Брунер (1996) и К. Нелсон (1986) также трактуют сценарии как двойственные целостности, один аспект которых составляет представленность в психике, а другой воплощен в речи и действии. Например, Дж. Бру-нер пишет, что <научение и мышление всегда помещены в некоторое культурное окружение и всегда зависят от использования ресурсов культуры> (Bruner, 1996, р. 4).

Можно опираться на идеи Р. Д'Андраде, Э. Хатчинса или других близких к ним антропологов (см. D'Andrade and Strauss, 1992; Holland and Quinn, 1987) или на идеи К. Нелсон и Дж. Брунера, я же нахожу многообещающей совместимость их идей с представлением о схемах как о конвенциях (в терминологии ) или с представлением об артефактах (в моей терминологии). И не только я один вижу эту связь.

Панорамное видение

Вторичные артефакты, такие, как культурные схемы и сценарии, являются сущностными компонентами <набора культурных средств>. Они и идеальны, и материальны; они и материализованы и идеализированы (конкретизированы) в артефактах, опосредующих совместную деятельность людей. Самим фактом конкретизации они превращаются в источники, как индивидуальных представлений каждого участника этой совместной деятельности, так и постоянного воспроизводства способов представления деятельности, необходимого для воспроизведения самой деятельности.

Легко понять, однако, что даже понимаемые как вторичные артефакты сценарии и схемы недостаточны для объяснения мышления и поведения. Даже при самых общих предположениях относительно механизмов, выстраивающих определенные иерархии схем объектов или выстраивающих схемы событий в упорядоченные совокупности, такие структуры знаний лишь очень приблизительно предопределяют, что человек подумает или как он себя поведет в данном конкретном случае, даже если признать, что у него имеется необходимая культурная модель или сценарий^.

Всякая схема <оставляет за своими пределами весьма многое и является огромным упрощением потенциальной визуальной, акустической и вообще чувственной и любой другой информации, которая могла быть представлена в опыте> (D'Andrade, 1990, р. 98). Следовательно, хотя культура и является источником инструментов для действия, индивиду тем не менее приходится проделать немалую работу по интерпретации, решая, какие схемы применимы в каких обстоятельствах и каковы пути их эффективного использования. Например, большущая рыжая полосатая покрытая мехом лапа, похожая на кошачью, в гардеробной нашего ребенка, видимо, должна вызывать иную схему, иные эмоции и иные действия, нежели те, что будут вызваны аналогичным объектом, высунувшимся из-под нашего гамака в бразильской сельве. Эти рассуждения ведут к неизбежному выводу о том, что для объяснения культурной опосредованности мышления необходимо уточнить не только круг артефактов, опосредующих поведение, но также и обстоятельства, в которых возникает мышление.

Эти рассуждения возвращают нас к существенному пункту о том, что все человеческое поведение должно пониматься относительно - в отношении, как принято говорить, к <его контексту>. Но применение этого понимания порождает бесконечные несогласия и путаницу. Показателем этих трудностей являются разнообразные слова, используемые для обозначения <чего-то еще>, что следует добавить к опосредованную артефактами, если мы хотим объяснить отношения между культурой и психикой. В предыдущем абзаце я использовал слово <обстоятельства> в качестве обыденного обозначения того, чем могло бы быть это <что-то еще>. Если мы обратимся к профессиональным дискуссиям по этому поводу, то обнаружим, что для тех же целей используются термины окружающая среда, ситуация, контекст, практика, деятельность и многие другие. Проблема здесь та же, что и при обсуждении отношений материального и идеального в артефактах. Там предметом спора было, что является первичным при формировании артефактов, материальное или идеальное, в этом случае речь идет о том, что является первичным в человеческом мышлении - объект (текст) или то, что его окружает (контекст).

Как заметил несколько десятков лет назад Кеннет Берк, рассуждения о действии и контексте неизбежно порождают неясности, поскольку само понятие сущности вещи включает отнесенность к контексту, <так как то, что удерживает объект или лежит за ним, является частью его контекста. А контекст объекта, будучи вне его и за ним, является чем-то, что не является объектом> (Burke, 1945, р. 22).

Перед лицом этих сложностей, которые не смогли преодолеть многие мои коллеги, я не пытаюсь дать окончательное определение контекста в этой книге, однако я попытаюсь развести два принципиально разных представления о контексте, разделившие специалистов в области социальных дисциплин, и сформировать необходимый понятийный аппарат, который был бы эвристичным для исследования культуры и развития.

Ситуации и контексты

Много лет назад Д. Дьюи выдвинул теорию познания, использующую термин <ситуация>, который естественно приводит к рассмотрению понятия контекста: <То, что обозначается словом "ситуация" - это не единственный объект или событие и не набор объектов и событий. Мы никогда не воспринимаем и не формируем суждений об объектах и событиях изолированно, а только в связи с контекстуальным целым. Это последнее и есть то, что называется ситуацией> (Dewey, 1938, р. 66). Дьюи отмечает, что психологи склонны трактовать ситуацию редуцированно: <По самой своей природе психологическая трактовка [опыта] берет в качестве предмета своего анализа единичный объект или событие> (там же, р. 67). Но: <...в реальном опыте никогда не существует никаких изолированных, уединенных объектов или событий; всякий объект или событие всегда есть некая особенная часть, фаза или аспект воспринимаемого окружающего мира - ситуации> (там же, р. 67).

Изолирование того, что познается, от жизненных обстоятельств часто воздвигает непреодолимое препятствие на пути познания. Именно подобная изоляция (типичная для экспериментальных процедур в психологических исследованиях познания), как утверждал Д. Дьюи, порождает иллюзию, что наше знание о каком-либо объекте, будь то <апельсин, скала, кусок золота или что бы то ни было>, есть знание об объекте, изолированном от ситуации, в которой мы с ним встретились. Синонимичность ситуации и контекстуального целого у Д. Дьюи обеспечивает верную ориентацию в отношении понятия <контекст>, кажется, наиболее часто используемому термину для обозначения обстоятельств поведения. Однако, несмотря на пророческие замечания, сделанные Д. Дьюи около полувека назад, психологический анализ контекста слишком часто наталкивается на те самые трудности, относительно которых он нас предупреждал………

Контекст как то, что окружает

Если мы прибегнем к словарю Уэбстера как отправной точке для рассмотрения понятия контекста, то обнаружим существенные неясности, которые и затушевывают ошибки, указанные Д. Дьюи. Контекст определяется как <ситуация в целом, фон, среда в отношении конкретного события>, а среда определяется как <то, что окружает>. <Ситуация в целом> и <то, что окружает> перемешаны в одном определении.

Представление о контексте как о <том, что окружает>, часто выражают в виде концентрических окружностей, представляющих различные <уровни контекста> …….

Важной областью, в которой возможности и проблемы идеи <слоев контекста> ясно проявляются, является изучение языка (Bateson, 1972; Jakobson and Halle, 1956). Фундаментальное свойство языка состоит в том, что уровни его организации взаимно обусловлены; фонема как таковая существует лишь в сочетании с другими фонемами, образующими слово. Слово составляет контекст фонемы. Но слово как таковое существует - <имеет смысл> - лишь в более широком контексте высказывания, которое, в свою очередь, имеет смысл лишь в отношении более объемной единицы рассуждения. Грегори Бэйтсон так подытоживает размышления в этом направлении: <Эта иерархия контекстов внутри контекстов универсальна для коммуникативного... аспекта явлений и всегда заставляет ученого искать объяснения во все более крупных единицах> (Bateson, 1972, р. 402).

Отметим, что в этом описании нет простого временного упорядочения. <То, что окружает> может возникать до, после или одновременно с <действием (событием)>. Мы не можем произнести предложение прежде, чем начнем произносить слова, не можем произносить и слова, не собрав фонемы соответствующим образом; между уровнями контекста существует сложная временная взаимозависимость, которая и вызывает представление о том, что уровни контекста взаимно обусловливают друг друга. Если взять наш пример с взаимодействием ребенка и учителя, то такого рода события легко увидеть как <вызванные> более высокими уровнями контекста: учитель дает урок, характер которого обусловлен учебным процессом, частью которого он является; учебный процесс, в свою очередь, обусловлен типом школы, в которой он происходит; тип школы, в свою очередь, зависит от местного сообщества и так далее.

Хотя более высокие уровни контекста и могут ограничивать нижележащие уровни, они не порождают их прямолинейным образом. Чтобы произошло событие <урок>, участники должны вовлечься в согласованный процесс <проведения урока>. Учителя часто заметно различаются по своим интерпретациям правил школы, и школьные сообщества участвуют в выборе руководителей образования. Ни на миг не забывая о том, что властные отношения между участниками, находящимися <на разных уровнях контекста>, часто неравноправны, все же, используя этот подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста - это активный двусторонний процесс. (Острую критику трактовки контекста как вместилища объектов и поведения см.: Duranti and Goodwin, 1992; Lave, 1993; McDermott, 1993).

Контекст как то, что сплетается

Пытаясь найти значение термина <контекст>, которое позволяло бы избежать ловушек, связанных с трактовкой контекста как того, что окружает, я счел полезным вернуться к латинскому корню слова contexere, что означает <переплетаться>. Похожую трактовку дает и Оксфордский словарь английского языка, где контекст определяется как: <Связная целостность, обеспечивающая согласование своих частей>. Частота, с которой метафоры переплетения, нитей, веревок и тому подобные появляются в связи с контекстным подходом к человеческому мышлению, поистине поразительна. Например, микросоциолог Рэй Бердвистэлл описывал контекст следующим образом:

<Я расскажу вам, о чем мне нравится думать: иногда мне нравится думать о веревке. Волокна, составляющие веревку, не бесконечны; когда вы скручиваете их вместе, вы не увеличиваете их длину, но увеличиваете длину нити... и даже, хотя может показаться, что каждое из этих волокон тянется по всей нити, это не так. Это существенно описательная модель... очевидно, что я не говорю об окружающей среде. Я не говорю о внешнем и внутреннем. Я говорю об условиях системы> (цит. по: McDermott, 1980, р. 14-15).

Понятый так, контекст не может быть редуцирован к тому, что окружает, скорее он выступает в роли качественного отношения между как минимум двумя аналитическими целостностями (нитями), выступающими как два момента единого процесса. Границы между <задачей и ее контекстом> не четки и статичны, а размыты и динамичны. Как правило, то, что принимается в качестве объекта, и то, что принимается в качестве окружения объекта, определяются самим актом определения.

В связи с моей целью изучения артефактов и ситуаций, контекстов на материале конкретной человеческой деятельности я был рад обнаружить тесную связь между понятием <контекст>, трактуемым как процесс переплетения, и понятием события. Эту связь показывает Стефен Пеппер в своем анализе контекстуализма как мировоззрения (сейчас это можно назвать научной парадигмой).

С. Пеппер полагает, что корневой метафорой контекстуалистского мировоззрения является <историческое событие>. Под этим, говорит он, контекстуалист не имеет в виду в первую очередь прошедшее событие, нечто, что, если можно так выразиться, умерло и требует эксгумации. Он имеет в виду событие живое в своем настоящем. То, что мы обыкновенно имеем в виду под историей, говорит он, это попытка перепредставить события, каким-то образом снова оживить их... Мы можем назвать [событие] действием, если будем использовать этот термин очень аккуратно, но то, что мы имеем в виду, это не уединенное, не оборванное действие, это действие внутри его обстоятельств и вместе с ними, действие в его контексте (изложено по Pepper, 1942, р. 232).

<Действие в его контексте>, понятое на языке метафоры переплетения, требует связной интерпретации психики: объекты и контексты возникают вместе как часть единого био-социально-культурного процесса развития……