Специфика обучения наследственных носителей русского языка

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ НАСЛЕДСТВЕННЫХ НОСИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

,

Svetlana.V. Abramova,

к. пед. н., доцент кафедры языкознания

Московского Института Открытого Образования,

Москва, Россия;

ведущий преподаватель летней школы русского языка программы STARTALK, University of Washington, Seattle, USA.

([e-mail])

Термин heritage learners появился в 60-х годах прошлого века и в последнее время получил широкое распространение в США, где его существование подкреплено многочисленными лингвистическими и лингвометодическими исследованиями [Chevalier 2004, Fishman 1966, Fishman, Cooper, Conrad 1977, Kagan, Dillon 2003]. Несмотря на существование близких терминов и понятий (ср. билингвизм в социолингвистике, «язык русской эмиграции» у и ее коллег в трудах, посвященных существованию русского языка за рубежом), термин heritage learners имеет свои особенности. Его возникновение связано с осмыслением в США того факта, что для большого числа населения (11% от всей численности по данным на 2000г.) родным является не английский, а другой язык. Эта ситуация имела несколько следствий: в одной стороны, она заставила искать особые пути преподавания английского языка для этих учащихся. С другой стороны, вливаясь в классы, где носители английского языка изучали иностранные языки, наследственные носители этих языков демонстрировали другие знания и потребности, чем заставили преподавателей и лингвистов задуматься о специфике изучения языка именно этим контингентом учащихся. При том что иностранные языки в США начинают изучаться, только, как правило, в старшей школе, широкий их выбор, предлагаемый университетами, не исправляет положения дел: лишь очень немногие студенты добиваются таких результатов, которые позволяют использовать иностранный язык в профессиональной деятельности. Восполнить нехватку специалистов, владеющих иностранными языками близко к уровню носителей, способно особое внимание к студентам, которые владеют от рождения иным языком, кроме английского [Kagan, Dillon 2003: 1]. Эти обстоятельства сопутствовали возникновению в США направления в лингвистике и методике преподавания языков, связанное с изучением особенностей владения языком и созданием рекомендаций, программ обучения особой группы студентов -- heritage learners. В настоящее время в США существует Национальный ресурсный центр (National Heritage Language Resource Center), издается журнал Heritage Language Journal, проводятся конференции и в ряде университетов и школ преподаются курсы, созданные специально для наследственных носителей.

Существует множество определений термина heritage learners. Так, одно из них описывает их как студентов, выросших в семьях, где для домашнего общения использовался неанглийский язык: они говорят или, по крайней мере, понимают этот язык. Под heritage learners также понимаются студенты-билингвы владеющие английским и родным языком, а также люди, личностное самоопределение которых связано с другим, неанглийским языком [Valdes 2000]. Широкое значение термина обусловлено большим разнообразием судеб, личностей, уровней владения языком.

Проиллюстрируем это на примере студентов летней школы программы STARTALK при Университете Вашингтона, (Сиэтл, штат Вашингтон, США) в 2011году. Группа состояла из 23 человек, в возрасте от 14 до 25 лет: школьников, студентов колледжа и университета и работающей молодежи. Предварительное тестирование показало, что большинство студентов говорят дома с одним или обоими родителями (или мамой и бабушкой) на русском языке; 5 из 23 никогда не говорят дома по-русски, но двое из них имеют русские корни (у Аны, 21 год, бабушка эмигрировала из России, а Дина, 22 года, была в раннем детстве удочерена и перевезена американскими приемными родителями из России в США). Лишь трое из студентов учились в школах России и Белоруссии, шестеро студентов занимались в частной школе русского языка в Сиэтле, трое занимались русским языком в группе для начинающих два семестра в университете. Все эти студенты попадают под описание наследственных носителей русского языка.

Рис 1. На занятии "История освоения космоса". Преподаватель со студентами  летней школы русского языка STARTALK при университете Вашингтона, Сиэтл, США.

Рис 2. Студенты и преподаватели летней школы русского языка STARTALK при университете Вашингтона  после встречи с космонавтом Бонни Данбар (в центре, с цветами) в Аэрокосмическом музее, Сиэтл, США.

Хотя наследственные носители по-разному владеют русским языком и их знания, по наблюдению [Земская 2001: 119] зависят от многих причин: волны и поколения эмиграции, возраста, образования, места получения образования, происхождения, семьи, религии, образования и профессии родителей, всех их объединяет одна черта -- серьезные пробелы в знании и использовании русского языка. Посвященные этим проблемам исследования [Земская 2001, Chevalier 2004, Kagan and Dillon 2003] указывают, что наиболее существенной утратой является неполное владение стилистическими регистрами языка. Это объясняется тем, что использование русского языка ограничено рамками семейного общения, в то время как обучение, общение с друзьями, просмотр телепрограмм и участие в общественной жизни вне дома происходит на другом языке. Об этом свидетельствует замечание : «Неверно было бы думать, что двуязычные люди всегда свободно обо всем говорят на двух языках. Нередко двуязычие распределено ситуационно и тематически. Употребление русского языка и языка той страны, в которой живет человек, нередко находятся в дополнительном распределении. Так, например, молодая женщина, русская по происхождению, но родившаяся в Германии, сообщила мне, что дома с родителями она говорит только по-русски, а когда, например, ведет автомобиль, заправляет его и т. п. - только по-немецки, что она даже не знает, как называются по-русски те ли иные предметы и действия, связанные с автомашиной. Это относится и к работе на компьютере. Сохранение за русским функций домашнего, семейного языка распространено в среде эмигрантов» [Земская 2001: 126-127].

Другая общая черта наследственных носителей – невладение письменной русской речью. Не посещавшие русскую школу студенты даже во взрослом возрасте могут не уметь писать по-русски. Церковные и частные школы русского языка дают учащимся начала грамотности, но недостаток практики и отсутствие мотивации и среды общения, где бы требовалось владеть разными жанрами письменной русской речи, не способствуют формированию и развитию этих навыков. Диагностический срез, проведенный после серии занятий по истории освоения космоса в ходе работы летней школы университета Вашингтона, подтверждает это наблюдение.

Студентам было дано следующее задание: «Напишите о событиях, связанных с освоением космоса и историей космической станции «Мир». Опишите в своей работе как минимум три заинтересовавших вас факта». Студенты использовали в своих работах следующую специальную лексику: космос, ракета, научные эксперименты, орбитальная станция, станция «Мир», запустить, освоение космоса, скорость вращения, элементы, атмосфера, атмосферный воздух, функция. Анализ текстов работ выявил характерные для наследственных носителей лексические ошибки: 1) вкрапления в русский текст английских слов, например: Space Race, event, oxygen; 2) передачу английских слов и выражений в кириллической транслитерации: компетенция (соревнование, состязание), спес рес (гонка за освоение космоса), стасион мир (станция «Мир»), астронот (космонавт), спэйс сателит (искусственный космический спутник), цифровая репрезентация (компьютерная анимация, видеоклип), делать рисерчь (проводить исследования); 3) замену слов с конкретным лексическим значением на слова с более общим значением, например: работы на Луне и Марсе (вместо исследование, изучение Луны и Марса), каждый раз русские придумывали что-то новое (вместо изобретали, внедряли новые технические решения), сделали станцию «Мир» (создали, построили); первая собака пошла в космос (вместо была запущена); 4) использование просторечных слов и выражений, не соответствующих теме и стилю заданной работы, например: даже если американцы врали об освоении Луны, она (станция «Мир») грохнулась в Тихий океан; 5) выбор неверных словообразовательных моделей: живущий (вместо живой) организм, космосная (вместо космическая) станция, «Мир» был первая станция орбитать Землю (облетевшая по орбите Землю). Эти и другие ошибки студентов позволяют увидеть значительные лакуны во владении русским языком.

Опрос студентов, сделанный перед началом работы летней школы показал, что студенты осознают свои слабые черты и настроены преодолеть их. Ставя перед собой цели, они указывают, что хотели бы увеличить свой словарь, попрактиковаться в письменной и разговорной речи, узнать больше о русской культуре, расширить свой круг общения на русском языке:

«Я хочу расширить свой словарный запас, так чтобы я мог лучше говорить по-русски. Еще бы мне хотелось больше погрузиться в русскую культуру, чем я погружен сейчас, ведь в Сиэтле не так много для этого возможностей. Кроме того, я интересуюсь наукой, техникой и компьютерами и мне хотелось бы больше узнать о русских достижениях в этих областях, я считаю, это будет полезно для меня» (Михаил, 14 лет)

«Русский мой родной язык, но со времени эмиграции в Канаду я растерял свои навыки хорошо говорить и писать по-русски. Поэтому я пользуюсь возможностью на занятиях в летней школе увеличить свой словарный запас, улучшить грамотность и потренироваться в чтении и понимании русских текстов. Я также надеюсь найти новых друзей и чаще говорить по-русски» (Александр, 17лет).

«Я так надеюсь принять участие в этой программе! Наверное, это будет серьезным испытанием для меня, но я по-настоящему этого хочу. Собираюсь выучить новые слова, начать более свободно говорить, читать и писать. Поскольку я выросла в Америке, для меня особенно важно больше узнать о русской культуре. Мои родители все время говорят мне, что когда-нибудь я скажу им спасибо, что учили меня русскому языку, и я уже оценила это. Тем не менее, я думаю, что эта программа даст мне новые возможности и средства использовать русский язык не только в семейном кругу» (Татьяна, 18)[1].

Стратегия обучения наследственных носителей русского языка. Лингвометодические исследования [Chevalier 2004, Kagan and Dillon 2003] указывают основную цель обучения наследственных носителей – развить их коммуникативную компетенцию приблизив её к коммуникативной компетенции носителей языка. Для этого большее внимание следует уделять письменной речи: заострять внимание студентов на принципиальных отличиях спонтанной разговорной русской речи и кодифицированной письменной. Затем, предлагается обучать наследственных носителей написанию текстов разного типа: диалогического, описательного и повествовательного, текстов с элементами оценивания и объяснения, и, наконец, текста-доказательства в научном стиле речи -- во всем их жанровом многообразии. При опоре на знание языка (словаря и системы), которыми носители обладают, следует развивать их навыки в орфографии и пунктуации, во владении сложными грамматическими формами, умении пользоваться сложными синтаксическими структурами, средствами связи внутри предложений, пополнять словарный запас в зависимости от конкретных образцов и создаваемых на их основе текстов [Chevalier 2004: 7-9]. Свобода выбора содержания обучения в предлагаемой модели открывает перед студентами и преподавателями широкие возможности выбора тематики занятий в зависимости от специфики интересов и запросов студентов.

Литература:

1.  (2011). Преподавание русского языка в американской школе. Русский язык в школе, №9, 2011, 74-80.

2.  (2001). Язык русского зарубежья: итоги и перспективы исследования. Русский язык в научном освещении, №1, 2001, 114-131

3.  Abramova, S. (2011) New Russian Teacher and Student STARTALK Programs in University of Washington”, WAFLT Forum, Vol. XLI, №3, 2011, 12-13.

4.  ACTFL American Council for the Teaching of Foreign Languages Proficiency Guidelines. -- Hastings-on-Hudson, NY: ACTFL Materials Center. 1983, revised 1985.

5.  Chevalier, J. (2004). Heritage Language Literacy: Theory and practice. Heritage Language Journal, 2 (1).

6.  Fishman, J. (1966). Language loyalty in the United States. The Hague: Mouton

7.  Fishman, J., Cooper, R., and Conrad, A. (1977). The Spread of English: The sociology of English as an additional language. Rowley, MA; Newbury House

8.  Kagan, O., and Dillon, K. (2003). A new perspective on teaching Russian: Focus on the heritage learner. Heritage Language Journal, 1(1) (Reprinted from Slavic and Eastern European Journal, 45 (3), 2001.

9.  Valdes, G. (2000). The teaching of heritage Languages: An introduction for Slavic-teaching professionals.” Eds. Olga Kagan and Benjamin Rifkin. The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures. Bloomington, IN: Slavica, 375-403.

10.  Standards for Foreign Language Learning: Preparing for the 21st Century. --Yonkers, NY: American Council on the Teaching of Foreign Languages, 1995.

11.  Polinsky, M., and Pereltsvaig, A. (2003). Book review: E. А.Земская Язык русского зарубежья. Moscow/Vienna: Wiener slawistisher Almanaach. 2001. Heritage Language Journal, 1(1).

[1] В оригинале студенты отвечали по-английски, здесь их ответы приводятся в переводе.