Лекция 5
Типы эксперимента в зависимости от цели исследования. Констатирующий эксперимент
Дисциплина: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
Курс: _______.
Семестр: _________.
Количество часов: _________.
Дата: ____________
Глава 3. Педагогический эксперимент: опыт классификации.
Тема 3.1. Типы эксперимента в зависимости от цели исследования.
§3.1.1. Констатирующий эксперимент.
Преподаватель:
Цель: анализ основных определений понятия «педагогический эксперимент»; выявление характерных особенностей констатирующего эксперимента.
Оборудование: мультимедийная презентация.
Ход занятия
I. Организационный момент.
II. Актуализация знаний.
– Может ли осуществляться исследование без гипотезы?
– В чём состоит главное требование к гипотезе?
– Проанализируйте содержание гипотез, представленных в кандидатских диссертациях.
– При каких условиях эксперимент может внести вклад в педагогическую теорию?
III. Работа по теме занятия.
Педагогический эксперимент: опыт классификации
Существует множество определений понятия «педагогический эксперимент». Приведём некоторые из них:
«Педагогический эксперимент – это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт» ();
«Педагогический эксперимент – это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических положений или гипотез» ();
«Педагогический эксперимент – это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики» ();
«Педагогический эксперимент – метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности» ();
«Педагогический эксперимент – это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез» ();
«Педагогический эксперимент – комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки педагогической гипотезы» (, ).
Все эти определения имеют право на существование, т. к. в них утверждается общая мысль о том, что педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания и обоснования заранее разработанных научных гипотез.
Педагогическим экспериментом нередко называют всякую опытную работу, любые попытки внести новое в практику обучения и воспитания. Несомненно, в опытной работе, проводимой учителями или научными сотрудниками, обычно имеются элементы экспериментирования, поэтому зачастую она именуется опытно-экспериментальной. Но в ней, как правило, не определяются точные критерии и показатели, не проводится наблюдения по заранее разработанной программе, отсутствует сопоставление с контрольными классами, школами. В отличие от опытной работы, которая даёт суммарную оценку педагогических рекомендаций, в эксперименте зависимость между педагогическими средствами и их результатом прослеживается при точно установленных и зафиксированных условиях. Поэтому при педагогическом эксперименте есть возможность не только установить педагогические факты, но и доказательно объяснять их. Опыт, в отличие от эксперимента, всегда имеет ярко выраженную личностную специфику. Никому не удалось, например, повторить опыт , , Ш. Амонашвили. Результаты опытной работы учителей – мастеров при стереотипном переносе в деятельность других учителей теряют свою эффективность. Эксперимент в этом плане более «обезличен», более независим от личности экспериментатора. Соответственно, и перенос результатов эксперимента при соблюдении соответствующих требований не только возможен, но и необходим. Возможности и степень его переноса – критерий научной состоятельности и ценности эксперимента.
Исследователь, проектирующий проведение педагогического эксперимента, неизбежно столкнётся с целым рядом проблем:
– при всём стремлении изолировать изучаемое явление от влияния побочных, несущественных условий, сохраняется обилие факторов, не поддающихся контролю и влияющих на «чистоту» эксперимента;
– эксперимент должен быть максимально приближен к естественным условиям, поскольку люди не любят быть объектом эксперимента;
– только в малой группе можно планомерно изменять, планировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата;
– одна из традиционных трудностей – «выравнивание» групп экспериментальной и контрольной, - поскольку в реальной жизни нет «одинаковых» классов, учебных групп.
Только чётко продуманная цель эксперимента, его предполагаемые познавательные результаты, многократная проверка полученных выводов и рекомендаций, определение «границ» их использования «снимают» трудности и проблемы, поджидающие начинающего экспериментатора. В этом плане особое значение приобретают ключевые характеристики педагогического эксперимента – его надёжность и валидность. Надёжностью называют свойство устойчивости полученных данных, воспроизводимость результатов, повторяемых при идентичности условий. Валидность – критерий адекватности эксперимента, характеризующий, насколько точно он оценивает необходимые параметры[1].
Важной проблемой эксперимента является отбор и распределение его участников по группам. При её решении, как отмечают социологи, используются следующие характеристики:
Генеральная совокупность – все потенциальные испытуемые, которые могут быть привлечены к участию в эксперименте;
Выборка – часть объектов генеральной совокупности, отобранная с помощью специальных приёмов для получения информации обо всей совокупности в целом. Состав участников выборки должен соответствовать цели и содержанию исследования.
Репрезентативность – свойство выборки воспроизводить параметры и значимые элементы структуры генеральной совокупности.
При отсутствии строгих требований к определению объёма выборки, в научной литературе сформулированы общие рекомендации по обеспечению необходимости и достаточности её наполнения:
а) при сравнении двух групп, их общая численность должна быть не менее 50 человек;
б) для снижения статистической ошибки при обработке данных количество участников эксперимента в каждой группе должно быть от 30 до 35 человек;
в) численность испытуемых в группах должна быть примерно одинаковой;
г) чем выше изменчивость исследуемого свойства, тем больше должен быть объём выборки.
Самостоятельной проблемой в организации и проведении эксперимента является его оптимизация. , рассматривая проблемы повышения эффективности педагогических исследований, отмечал, что оптимизации, как правило, подвергается количество экспериментальных объектов и длительность проведения эксперимента.
При всей ценности данных, полученных в результате эксперимента, их нельзя рассматривать в качестве научных. Эмпирически установленные факты становятся научными после их анализа, классификации в соответствии с гипотезами, статистической обработки.
Вслед за общей характеристикой педагогического эксперимента, раскрывающей его роль и значение в педагогическом исследовании, обратимся к его классификации.
Типы эксперимента в зависимости от цели исследования
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают констатирующий, формирующий (или созидательный), контрольный виды эксперимента. Рассмотрим их особенности.
Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент проводится в начале эмпирической части исследования, с целью изучения эффективности существующей практики обучения или воспитания в свете изучаемой проблемы. Так, в диссертационном исследовании (2010 г.), посвящённом изучению учебного взаимодействия в академической группе как фактора развития гуманистических качеств личности студента, цель констатирующего этапа – выявить уровень сформированности гуманистических качеств студентов. Для реализации цели были выделены две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Анкетирование позволило определить уровень сформированности гуманистических качеств в выделенных группах, а также охарактеризовать групповую сплочённость, психологический климат, атмосферу в каждой из них. Относительная выравненность групп «на старте» формирующего эксперимента позволила в дальнейшем вести сравнительное исследование эффективности организации учебного взаимодействия, направленного на создание психологически комфортного микроклимата.
Констатирующий этап в диссертационном исследовании (2011 г.), посвящённом проблемам подготовки студентов педагогического вуза к решению профессиональных задач, был построен несколько иначе. По результатам исследования была отобрана экспериментальная группа, в которой были выделены условные подгруппы, различающиеся готовностью студентов к решению профессиональных задач. Эти различия в подгруппах потребовали дифференцированного подхода в процессе формирующего эксперимента.
Ещё один вариант проведения констатирующего эксперимента демонстрирует диссертационная работа (2011 г.), посвящённая стимулированию и развитию образовательной активности родителей. В основу исходных данных положены материалы мониторингового исследования удовлетворённости родителей качеством воспитательной работы в образовательных учреждениях Новгородской области. Самостоятельным предметом анализа выступила также готовность педагогов к продуктивному взаимодействию с родителями, позволившая выделить на основе разработанных критериев три уровня готовности: низкий, средний и высокий. На основе полученных данных была разработана программа формирующего этапа эксперимента.
Важной особенностью констатирующего эксперимента, разработанного в диссертационном исследовании «Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования (2013 г.), явились монографические портреты некоторых учащихся, отличавшихся уровнем ценностного самоопределения.
При всём различии подходов авторов исследований к построению констатирующего эксперимента важно отметить тщательную разработку методического аппарата, позволившую получить количественную (в ряде случаев и качественную) характеристику субъектов образовательной деятельности. С одной стороны, проверялась достоверность разработанных критериев и показателей, их валидность. С другой, полученные данные послужили основой для выводов, «закладывающих» основы следующего этапа эксперимента – формирующего. По существу, констатирующий этап выполняет функцию диагностического исследования, описывающего основные эмпирические характеристики изучаемого явления на основе разработанных критериев и показателей. Чем яснее и глубже определён диагноз, тем эффективнее «педагогическое лечение».
Прежде чем приступить к описанию формирующего эксперимента, необходимо отметить условность границы между ним и констатирующим экспериментом. Инструменты, которые позволяют изучить исследуемое явление, часто становятся способом влияния на него. Так, в исследовании условий формирования ценностного самоопределения учащихся, о котором шла речь выше, использовалось включённое наблюдение, метод изучения продуктов ученического творчества, метод ретроспективного анализа педагогических фактов, метод педагогического консилиума, самоактуализационный тест – САТ. Подобный «набор» методов позволил констатирующий эксперимент из средства наблюдения и анализа превратить в способ влияния, в первый шаг формирующего эксперимента.
IV. Методологическая рефлексия.
1. Вопросы и задания для обсуждения и размышления.
– Чем отличается опыт от эксперимента? Согласны ли Вы с утверждением, что изучение и обобщение опыта является разновидностью экспериментального метода?
– Некоторые авторы считают «педагогику сотрудничества» результатом многолетней экспериментальной работы. Другие видят в ней результат опытной работы учителей – новаторов. Каково Ваше мнение? Обоснуйте его.
– Как связаны между собой констатирующий и формирующий эксперименты?
2. Домашнее задание.
1) Ответить на вопросы, выполнить задания для обсуждения и размышления.
2) Выписать определения основных понятий, рассмотренных на занятии.
[1] , Методы социологического исследования: Учебник. М., 2004. С. 721.
