Речевой портрет школьника 5-7 классов (стр. 3 )

Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, - это окружение подростка, степень влияния окружения и его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных словечек, стремление подражать западному образу жизни и типу общения: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели? Видали тачки? Крутые? Мне б такую. Влупил бы по Богучанам».

Из внутренних факторов более значимыми являются доминантность, мобильность, экстравертность, пол и возраст.

Современные школьники-подростки в большинстве являются доминантными языковыми личностями, для них характерны такие черты, как инициатива и напористость, их основное иллокутивное намерение – желание повлиять на собеседника, убедить его в своей правоте, что находит отражение не только в поступках, но и в речи: «Да я тебе точно говорю. Зуб даю!», «На фиг мне надо врать тебе. Это всяко так и есть», «Давай проверим, если мне не веришь. Потом еще спасибо скажешь».

Мы также можем утверждать, что школьники 11-13 лет являются мобильными языковыми личностями. Они с легкостью переключаются на общение от других своих занятий, однако также быстро и отвлекаются. Для них характерен быстрый темп речи, а смысл важнее словесного облачения: «Да, экология у нас плохая: глобальное потепление, грязно. А вообще мы все умрем (смеется). Заводы закрыть надо. Только богачи не согласятся. Денег мало станет. Плохо будет. Прикол, смотрите, чё Серега делает», «Я бы хотела посмотреть новые фильмы. Наташка! Дай журнал посмотреть. Чё бы сегодня вечером поделать?».

К тому же школьники-подростки - это в большинстве экстраверты. Их отличает стремление к общению везде и всегда. Одними из любимых занятий, которые называли школьники, являются разговор по телефону и «тусоваться»: «Я в свободное время по телефону люблю болтать», «Мы часто перезваниваемся, болтаем по два часа», «Мы вчера там тусовались, про все договорились. Завтра приходи тоже с ними побазаришь», «Я вообще разговаривать люблю. Молчать не умею».

Зависимость речевого поведения от половой принадлежности в современной лингвистике изучена недостаточно, известны лишь отдельные, несистематизированные пока факты (; ). Единственное замеченное отличие состоит в том, что лексикон мальчиков отличался большим количеством индивидуальных, единичных ассоциаций; а лексикон девочек наличием в нем в большей степени стандартных ассоциаций.

В антропоцентрической лингвистике существуют разные точки зрения на этапы становления языковой личности. Этапами предлагают считать три уровня языковой личности: вербально-семантический, тезаурусный, мотивационный (). Несколько иначе становление языковой личности представлено в других работах (), где выделяются пять уровней: правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного синтеза. Сопоставление уровней языковой личности с уровнями развития мышления дает более четкую возрастную периодизацию становления языковой личности.

Исходя из анализа этапов становления языковой личности, предложенных разными исследователями, мы считаем, что эти модели являются базой для использования их при создании, описании и анализе речевого портрета формирующейся языковой личности школьника-подростка в конкретный временной отрезок его развития. В нашей работе мы используем структурные компоненты трех уровневой модели, которые в наибольшей степени отражают возрастную специфику исследуемой группы школьников 11-13 лет: мы можем говорить о языковой личности младших подростков с наиболее полно представленным вербально-семантическим уровнем и формирующимися когнитивным и мотивационным уровнями.

В третьей главе «Коллективный речевой портрет школьника 5-7 классов: описание и анализ» представлен коллективный речевой портрет школьника-подростка, созданный в результате анализа устной спонтанной речи школьников и данных ассоциативного эксперимента, метода толкования слов.

Описание и анализ речевых портретов языковых личностей является одной из актуальных задач современной лингвистики в русле антропоцентрического направления. Но принципы создания речевого портрета пока не находят системного описания. Считаем, что для создания целостного речевого портрета школьника-подростка необходим именно комплексный анализ различных аспектов его языковой личности: собственно языковых, речевых, возрастных, социальных, психологических. При этом необходимо учитывать иерархическую структуру целостного речевого портрета, которая включает индивидуальные речевые портреты школьников, типовые, или групповые речевые портреты (в том числе и возрастной социолект), а также совокупный набор признаков (индивидуальных и групповых), реализующийся в коллективном речевом портрете.

Именно коллективный речевой портрет школьников, позволяет синтезировать индивидуальные речевые портреты и различные типы групповых речевых портретов подростков.

Полученный нами речевой материал позволил охарактеризовать речевой портрет школьников-подростков с учетом социальных и психологических факторов, обуславливающих их речь и речевое поведение, то есть представить их коллективный социопсихолингвистический портрет. При этом замечено, что речь школьников во многом зависит от их социального окружения (языковой среды), а также от психологического типа самих школьников.

Объектом для создания социопсихолингвистического портрета стала коллективная языковая личность школьника-подростка (150 учащихся средних школ №1, №2, №5, №6, №9, №15 г. Лесосибирска 5-7 классов). Из них 10-летних детей – 36 человек, 11-летних – 41 человека, 12-летних – 40 человек, 13-летних – 33 человека.

Анализ материала позволил создать коллективный речевой портрет школьников-подростков, характеризующий коллективные и групповые возрастные особенности речи на всех системно-языковых уровнях.

а) На фонетическом уровне речь младших подростков характеризуются рядом возрастных особенностей в области продуцирования сегментных звуковых единиц – в частности позиционными и комбинаторными изменениями звуков в потоке речи, и в области суперсегментных – в большей степени зависящих от экстралингвистических факторов, являющихся в тоже время коллективным признаком:

1. Одна из наиболее часто встречающихся особенностей – это ослабленная артикуляция и нечеткая дикция, что влечет за собой усиленную редукцию гласных (иногда с последующим усечением целых слогов и частей слов).

(1) Он все время [гър'ит]/ [здр'ас'ть]/ [здр'ас'ть]//

(2) Это [ч'эк]/ который не въбражаjьт//

2. Стяжение гласных звуков.

(1) Ну [вапщэ]/ мне все нравится/ кроме рекламы//

(2) Это ч'эк/ который не [въбражаjт]//

3. Более долгая артикуляция гласных [а], [о] в сильной позиции.

(1) Да(-а-а), у меня есть ста(-а-а)ршая сестра А(-а-а)нуш.

(2) Я(-а-а )люблю ходить в го-(о-о)сти.

4. Дифтонгичность ударных [о], [э], особенно если на них приходится фразовый акцент.

(1) Мы мн[уо]го где бываем / в этом году в санат[уо]рии были//.

(2) Я всем понравилась / было ст[уо]лько вост[уо]ргов

В области консонантизма мы отметили следующие особенности.

1.  При усечении слогов происходит полная утрата согласных звуков. Прежде всего это касается щелевых, фрикативных согласных.

(1) Мне кажица/ они [с'ор'эм'а] ход'ьт //

(2) [Т 'иэ] не [с'ьрано]//

2. При эмфатическом произношении в ударных или предударных слогах напряженность и длительность согласных возрастает.

(1) Мне было так [ж:]арко!//

(2) Ну/ ты /[к:]о[з':]ёл / адай быстро!//

(3) Ду[р:]ак / я же тебе показал //

3. Противоположное явление – сокращение нескольких долгих согласных.

(1) Мне [кажица]/ они с'ор'эм'а ход'ьт //

(2) Ну ты /к:оз':ёл / [одай] быстро!//

Для ритмомелодической стороны речи школьников характерно использование разнообразных интонаций в зависимости от ситуации общения. При помощи интонации школьники выражают «не столько мысли, сколько чувства, настроение, отношение к адресату, себе самому, другим людям».

Анализ показал, что школьники достаточно широко используют и такие просодические средства, как придыхание и лабиализация. Эти средства обычно передают различные оттенки их эмоционального состояния, отношения к рассказываемому.

(1) Вот это были (каникулы)пдх! // (восхищение).

(2) Он мне кинуху принес / (класс) пдх! (радость).

(3) Она мне еще говорит/ что это (неправильно)лбл (обида).

Что касается соответствия речи школьников орфоэпическим нормам, то их речь соответствует так называемой «младшей» орфоэпической норме: затра[г'иват'], ти[х'ий], смея[с'] и т. д., но с неполным стилем произношения.

Нами были отмечены очень частые случаи отклонения от литературного произношения, прежде всего, в области акцентуации: звОнит, Отбыл, тортЫ, красивЕе, вклЮчим, бАлуюсь, прИняла, не дАла; конеЧНо, скуЧНо, траНвай, еслив, кажись, нету, мене.

б) На словообразовательном уровне индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также особом способе словопроизводства – усечении, характерном для данного возраста.

Анализ записей устной речи показал, что слова с производными основами составили около трети от общего числа словоупотреблений: расширять, городской, несчастливый, дисциплинированный, неизлечимая, расстояние, никто, некоторая, расстраиваться, иссиня-черная, разбежавшись, вспомогательный и др.

В устной спонтанной речи школьники-подростки чаще всего используют слова, имеющие одну приставку, причем, в основном, это касается глагольных форм:

(1) Потому что / там старые люди приходят / от которых узнаешь что-нибудь новое…//.

(2) Люблю/ когда друзья приходят…/ мама приводит своих друзей//

(3) Я бы лучше поехала в Сочи…/ там бы с друзьями поговорила/ и пошли бы к морю//.