учитель английского языка
ГОУ школы-интерната № 000
г. Санкт-Петербурга
Основная проблема обучения произносительной стороне речи
в обучении иностранным языкам.
Язык, как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык и владение его звуковым строем (наличие произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понятна аудитории с трудом, искаженно или вообще непонятна, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Общеизвестно, что каждое речевое высказывание требует для своей реализации одну из двух языковых форм – фонетическую или графическую. При этом фонетическую форму следует рассматривать как первичную, т. к. она является предпосылкой для порождения или восприятия также письменных сообщений. Знание фонетических явлений и закономерностей их функционирования – предпосылка для понимания иноязычных высказываний и «озвучивания» собственных мыслей. Звуки определяют и назначение слова, и морфологические формы влияют на синтаксические структуры и стиль речи. Из факта существования не только внешнего проявления, но и внутреннего наличия артикулирования вытекает вывод об огромной важности обучения произношению на иностранном языке. В современной лингвистике термин «произношение» имеет два толкования – широкое и узкое. В узком смысле произношение ограничивается только произношением звуковой речи. В широком смысле оно охватывает все компоненты фонетического строя языка: его звуковой состав, слоговую структуру слова, словесное ударение и интонацию (фразовую мелодику, ударение, темп, ритм и тембр высказывания). Итак, одной из предпосылок общения является развитие прочных слухо-произносительных навыков. Интонация, в свою очередь, несет основную смысловую нагрузку речи, определяет подтекст высказывания, и отсюда – необходимость наличия корректно сформированных ритмико-интонационных навыков, которые обеспечивают адекватность оформления и понимания иностранной речи. Кроме всего, нормативное произношение является одним из важнейших элементов культуры речи и, следовательно, общей культуры человека.
Условия средней школы накладывают некоторые ограничения на качественную и количественные характеристики уровня владения иноязычным произношением. Полное овладение произносительной стороной иностранной речи актуально только при обучении филологов, да и здесь оно достигается только в крайне редких случаях и если приобретается, то в условиях дальнейшей жизни или работы в языковой среде.
Обучение произносительной стороне иноязычной речи в средней школе преследует, прежде всего, практическую цель. Программа по иностранному языку предельно допустимо определяет параметры фонетической стороны речи учащихся, которые бы обеспечивали использование ими языка как средства общения, т. к. наличие прочных произносительных навыков, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности и конкретизирует задачи обучения следующим образом:
1. постановка произношения (II класс);
2. поддерживание слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков (III класс);
3. корректировка и совершенствование произносительных навыков (на протяжении всех лет обучения).
Обучение фонетике в средней школе происходит в условиях отсутствия естественного языкового окружения, минимального времени обучения, то говорить об аутентичном произношении вряд ли имеет смысл. В данных условиях проявляется основная проблема обучения произносительной стороне речи в обучении иностранным языкам – интерференция.
Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи изучающих иностранный язык межъязыковую интерференцию, которая возникает в лингвистическом сознании и в речи говорящего вследствие наложения системы неродного языка на родной.
О влиянии родного языка при овладении вторым языком говорил еще . Он один из первых педагогов-методистов обучал русскому произношению нерусских с учетом сопоставительного анализа фонетических систем родного и русского языков.
Большое внимание к данной проблеме уделял . Обращая особое внимание на фонологизм речевого слуха обучающегося, он видел причины ошибок не только в инерции органов восприятия и воспроизведения, но и во взаимоотношениях между элементами языковых систем контактируемых языков: «Слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» всего родного языка. А поскольку наше «сито» оказывается неподходящим для чужого языка, постольку и возникают многочисленные ошибки, недоразумения. Звуки чужого языка получают у нас неверную фонологическую интерпретацию».
, один из основоположников методики преподавания русского языка нерусским учащимся, определял основную проблему в овладении иноязычным произношением тем, что «учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка, они подгоняют под эти шаблоны свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков чужой речи».
Неслучайно, что на начальном этапе обучения не смотря на то, что внимание учащихся сконцентрировано на фонетической стороне речи, они представляют вместо иноязычных звуков звуки родного языка.
В настоящее время утвердился реалистический принцип в области овладения иноязычным произношением, в основе которого лежит идея аппроксимации – приближения к нормативному произношению.
При овладении произношением в средней школе аппроксимация проявляется в двух направлениях:
1. в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих усвоению;
2. в приблизительном артикулировании некоторых звуков.
Но как бы не решалась данная проблема, в силе остается одно важное требование – на любом этапе должна обеспечиваться максимально возможная понимаемость иностранной речи. Поэтому основными требованиями к отбору фонетического материала является представительность по отношению к фонетической системе изучаемого языка. Это означает, что даже в режиме аппроксимации должны обрабатываться фонетические особенности, прежде всего, действительно актуальные для коммуникации, в соответствии с их реальным функционированием в иностранной речи, причем в системе. Итак, аппроксимация предполагает специальный отбор фонетического материала, который называется фонетическим минимумом (ФМ). ФМ представляет собой отобранный в соответствии с определенными принципами набор фонетических явлений, необходимых и достаточных для овладения иностранным языком как средством общения в пределах требований, предусмотренных программой. ФМ разделяют на активную и пассивную части.
Активный фонетический минимум (АФМ) – это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для воспроизведения.
Пассивный фонетический минимум (ПФМ) – это набор звуков и интонационных моделей, предназначенных для узнавания в речи других и понимания.
Материал для обучения фонетике в условиях школы отбирается в соответствии со следующими принципами:
- соответствие потребностям общения;
- стилистический принцип;
- нормативность произношения;
- учет особенностей родного языка учащихся;
Для решения вопросов, связанных с обучением произношению, большое значение имеет сравнительный анализ фонологической базы изучаемого и родного языка. Овладение отдельными звуками и особенно их комплексами (значимыми отрезками речи) облегчает знание и практическое усвоение наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом языке, главным образом тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка.
Произносительные особенности обусловили появление методической типологии фонетического материала, под которой понимается группировка фонем в соответствии с возможными трудностями их усвоения в речи. Основываясь на исследованиях фонетического строя иностранного языка и особенностях его усвоения русскими учащимися, ученые условно поделили все звуки иностранного языка на три группы.
Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляции и акустическим свойствам: [m], [f], [g], [t], [d], [l] и т. д.
Фонемы, которые кажутся в силу наличия общих свойств одинаковыми с фонемами русского языка, но отличающиеся от них существенными признаками: [e], [j], [I], [o] и т. д.
Фонемы, не имеющие артикуляционных и акустических аналогов в родном языке: [w], [h], [r], [ai] и др.
До недавнего времени считалось, что наиболее трудной для усвоения является третья группа, т. к. при работе над звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую артикуляционную базу. К тому же эти звуки также неоднородны по трудности – к более легким относятся те, артикуляцию которых можно показать ([s], [m], [z]); более трудными те, где сделать это практически невозможно ([r]). Но практика показала, что особенно трудно учащиеся усваивают звуки второй группы, где слишком сильным оказывается интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Наличие методической типологии фонетического материала облегчает работу учителя по организации ознакомления и тренировки средств иностранного языка. Основной целью обучения фонетике в средней школе является формирование произносительных навыков как компонентов сложных речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма. Произносительный навык определяется как способность осуществлять синтезированное действие, обеспечивающее адекватное звуковое оформление речевой единицы (). Следует говорить о двух разновидностях произносительных навыков – слухо-произносительном и ритмико-интонационном.
В основе слухо-произносительных навыков лежит понятие «фонема». Фонема – это совокупность фонетических существенных признаков, свойственных данному звуковому образованию. Качество слухо-произносительного навыка зависит от развития фонематического слуха. Он основан на:
1. способности слышать отдельные звуки в слове, раскладывать слова на звуки;
2. способности различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам (варианты фонем) и варианты одной и тй же фонемы, не смешивая эти звуки друг с другом;
3. способности соотнести услышанный звук с соответствующим ему значением;
Под ритмико-интонациоными навыками понимаются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимания речи других. В основе ритмико-интонационных навыков лежит понятие «интонема». Интонема – это изменение основного тона голоса, которое ему служит для различия типов предложений. Качество сформированности ритмико-интонационных навыков зависит от развития интонематического слуха.
В своем формировании произносительный навык проходит следующие этапы ():
1. восприятие ознакомления;
2. имитация;
3. осмысление;
4. изолированная репродукция;
5. комбинирование.
При постановки иностранного произношения, используются два пути:
а) от изолированного звука к слову и к речевому образцу;
б) от речевого образца к слову и к изолированному звуку.
Способы работы над произношением:
Имитативный – включает слушание образца и его воспроизведение.
Аналитико-имитативный – включает описание артикуляции и имитацию, объяснение, анализ.
Этапы введения звуков:
- демонстрация звука;
- объяснение способа его произношения;
- упражнения в дифференциации;
- воспроизведение нового звука.
Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков делятся на две группы:
1) специальные упражнения – направлены на отработку звуков, постановку логического ударения, отработку мелодии и интонации.
Например:
- в услышанном слове выделить нужный звук;
- из прослушанных изолированных звуков составить слово;
- прослушать пары слов и сказать одинаковые слова в паре или нет.
2) неспециальные упражнения – выполняются при формировании лексических навыков, при отработке речевых, грамматических образцов, в процессе записи на слух, при заучивании стихотворений.
Контроль уровня сформированности произносительных навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании, при неподготовленном говорении, при чтении вслух.
При оценке правильности произносительной стороны речи следует различать фонематические и фонологические ошибки.
Фонематические ошибки искажают качество звучания, но не искажают смысл коммуникации, они допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации.
Фонологические ошибки искажают содержание высказывания и делают речь непонятной для собеседника.
Список литературы
1. Бернштейн обучения произношению (сборник статей «Вопросы фонетики и обучение произношению») – М., 1975.
2. Дмитриева межъязыковой интеференции в преподавании иностранных языков в ВУЗе. – Саратовский государственный университет им. .
3. Трубецкой фонологии – М.: Высшая школа, 1960.
4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки) – М.: Просвещение, 2009.
5. Формирование произносительных навыков: учебное пособие (под редакцией ) – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.
