Раздел 2. Методы педагогических исследований (4 часа)
Лекция 3. Целостный педагогический процесс. Методология педагогики высшей школы. (2 часа)
Цель занятия: знакомство аспирантов с особенностями целостного педагогического процесса и методологией педагогики высшей школы для формирования способностей следовать этическим нормам в профессиональной деятельности (УК-5), планировать и решать задачи собственного профессионального и личностного развития (УК-6); организовать работу исследовательского коллектива в научной отрасли, соответствующей направлению подготовки (ОПК-2); для подготовки к будущей преподавательской деятельности по образовательным программам высшего образования (ОПК-3).
Ключевые понятия и категории: методология педагогики высшей школы и ее уровни, педагогический процесс как целостная, динамическая система, педагогическая задача, педагогическое взаимодействие, метод деятельности, программа педагогического исследования, этапы педагогического исследования.
План лекции:
1. Сущность, структура, характерные черты педагогического процесса.
2. Педагогический процесс как целостная, динамическая система
3.Методология педагогики высшей школы и ее уровни
4. Организация и логика педагогического исследования
1. Сущность и структура педагогического процесса
В специальной литературе педагогический процесс определяется как «специально-организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач[1].
Из этого определения видно, что педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогического процесса. Кроме того, имеется еще два компонента педагогического процесса: содержание образования (опыт, базовая культура) и педагогические средства: материальные (устные, наглядные, технические, электронные), художественные и др.
Характерные черты педагогических процессов - однозначность их протекания.
Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с определенной целью и использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Динамической системе «педагог - воспитанник» присущи такие компоненты, как методы и организационные формы педагогической деятельности.
Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы.
Организационная форма педагогической деятельности — это специальная конструкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержанием, методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные.
Педагогический процесс имеет определенный результат, под которым понимается степень достижения поставленной цели.
Основной единицей («клеточкой») педагогического процесса является педагогическая задача, которая должна обладать всеми его существенными признаками.
Основное отличие педагогической задачи от всех других заключается в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, которое выражается в овладении определенными способами действия.
Педагогическая задача — это конкретная педагогическая ситуация, соотнесенная с целью педагогической деятельности и условиями ее существования.
Педагогические задачи различаются по классам (дидактические, воспитательные), типам (оперативные, тактические, стратегические) и уровнями сложности (простые, сложные). Но все они имеют одно общее свойство - являются задачами социально-педагогического управления. Они решаются, как правило, по единой принципиальной схеме, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов.
Этапы решения педагогической задачи
Педагогические задачи являются этапами достижения поставленных целей образования.
Универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие, которое имеет две стороны, два взаимосвязанных компонента: педагогическое воздействие и ответная реакция воспитанника.
Педагогические воздействия могут быть прямыми и косвенными, управляемыми и неуправляемыми. Ответные реакции воспитанников могут быть также разнообразными: активными или пассивными, воспринятыми или проигнорированными, эмоциональными или безразличными и т. п.
Принято различать следующие виды педагогических взаимодействий: - педагогические (отношения педагогов и воспитанников);
· взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими);
· предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры);
· личные (отношение к самому себе).
В ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особенно распространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией между воспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи.
Весьма важное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическом процессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протекание всего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные, организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогического взаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди них особо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов в педагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапы его совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить и функциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их в математически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования о ведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайная сложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректному математическому описанию.
Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:
1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.
3. Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.
4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.
5. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.
6. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от:
1) наследственности;
2) воспитательной и учебной среды;
3) применяемых средств и способов педагогического воздействия.
7. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от:
1) интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;
2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.
8. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:
1) действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;
2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.
9. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе.
Эффективность педагогического процесса зависит от:
1) интенсивности и качества чувственного восприятия;
2) логического осмысления воспринятого;
3) практического применения осмысленного.
10. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:
1) качества педагогической деятельности;
2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.
11. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от:
1) потребностей общества и личности;
2) возможностей (материально-технических, экономических и других) общества;
3) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).
Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения.
Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые (описанные выше), характеризуют зависимость от внешних процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.
К внутренним закономерностям относят связи между компонентами педагогического процесса. Между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, - это зависимость между преподаванием, учением и изученным материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Назову некоторые из них, при этом продолжим нумерацию:
12. Существует закономерная связь между обучением и воспитанием : обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает педагогический процесс.
13. Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и учащегося и результатом обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью учащегося и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения значительно снижается.
14. Только взаимодействие всех компонентов обучения обеспечит достижения результатов соответствующих поставленным целям.
В последней закономерности как бы соединяются в систему все предшествующие. Если педагог правильно выберет задачи, содержание, методы стимулирования, организации педагогического процесса, учтет имеющиеся условия и примет меры к их возможному улучшению, то будут достигнуты прочные, осознанные и действенные результаты.
Описанные выше закономерности находят свое конкретное выражение в принципах педагогического процесса.
2. Педагогический процесс как целостная, динамическая система
Для понимания педагогического процесса как целостного явления имеются исторические предпосылки. Так, еще отмечал, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств. А. Дистерверг, рассматривая обучение как сторону, часть воспитания, подчеркивал, что принцип обучения есть и всегда будет принципом воспитания и наоборот. целостность педагогического процесса понимал как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. выделял внешнюю (преподавание) и внутреннюю (учение) стороны педагогического процесса и рассматривал их в единстве.
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса в новых условиях внесли , , и др. К настоящему времени утвердилась мысль, что человек не воспитывается по частям и что «целостная гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе»[2].
Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство и взаимодействие составляющих его компонентов. Можно выделить следующие аспекты целостности педагогического процесса.
Педагогический процесс осуществляется в педагогических системах. Взаимодействие компонентов педагогической системы порождает педагогический процесс, педагогическая система создается и функционирует с целью обеспечения оптимального протекания педагогического процесса.
К статическим педагогическим системам относятся дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, альтернативные образовательные учреждения (гимназии, лицеи, колледжи и др.), авторские педагогические системы, профессиональные учебные заведения (училища, техникумы, лицеи, колледжи, вузы), учреждения дополнительного образования (спортивные, художественные, музыкальные школы, станции юных натуралистов, юных техников, туристов и т. п.), учреждения повышения квалификации и др.
Ученые считают, что «для представления о педагогической системе в статике достаточно выделения четырех взаимосвязанных компонентов: педагогов и воспитанников (субъектов), содержания образования и материальной базы (средств)[3].
Педагогический процесс является динамической педагогической системой, системообразующим элементом которой выступает цель, обеспечивающая субординацию элементов системы по вертикали. По горизонтали координирует систему уровень развития и подготовленности субъектов педагогического процесса. Объектом усвоения является содержание образования, на которое направлена деятельность (взаимодействие) субъектов. Эта деятельность осуществляется с помощью методов, средств и организационных форм.
Графически педагогический процесс как целостную динамическую систему можно представить следующим образом.
Модель педагогического процесса как целостной динамической системы
Данная модель функционирует так. Результаты педагогического процесса анализируется его субъектами и сверяются с поставленной целью. При необходимости вносятся соответствующие коррективы и педагогическое взаимодействие продолжается. Таким образом, педагогический процесс является самонастраивающейся системой. Относительно стабильными элементами этой системы являются цель, деятельность субъектов и содержание образования. Наиболее подвижными элементами являются методы, средства и организационные формы, с помощью которых в основном осуществляется управление педагогическим процессом.
Логика и условия построения целостного педагогического процесса
Как уже отмечалось ранее, основным, исходным отношением в педагогическом процессе является собственно педагогическое отношение с позиций субъект-субъектного подхода в системе «педагог - воспитанник». В ходе взаимодействия педагоги и воспитанники решают определенную педагогическую задачу.
Целостность педагогического процесса объективно заложена в целостности содержания образования и в целостности педагогической деятельности и деятельности обучающихся. Целостность содержания образования заключается в единстве его четырех компонентов: знаний, в том числе о способах выполнения действий, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.
Целостность педагогической деятельности представлена схематически моет быть следующим образом:
Результаты обучения, образования, воспитания, развития зависимость их от воздействия многих причин.
Результатом обучения, образования, воспитания, развития является всесторонне совершенствование личности, т. е. формирование человека, имеющего широкие и устойчивые знания, навыки и умения, сочетающего в своей деятельности физический и умственный труд, производящего материальные и духовные блага для общества, гармонически развитого в физическом и духовном отношении, активного общественного деятеля, человека с высокими нравственными идеалами, с развитым эстетическим вкусом, с разносторонними материальными и духовными потребностями.
В настоящее время огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь сумеет овладеть ими полностью даже после очень длительного обучения. Получение образования свидетельствует лишь об овладении заданным объемом систематизированных знаний, умений в определен ной области и достижении необходимого для выполнения профессиональных действий уровня самостоятельного мышления.
Главные критерии образованности - системность знаний и системность мышления - проявляются в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.
3. Методология педагогики высшей школы и ее уровни
Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.
Любая наука может успешно развиваться, если она будет опираться на научно обоснованные методы исследования, которые обусловлены совокупностью теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических. писал, что «вопросы большой теории, правильно поставленные и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни[4].
Методологией педагогики является совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.
Методология выполняет регулятивную и нормативную функции. Методологическое знание может выступать в описательной (принципы, подходы и т. д.) или нормативной (указания, предписания) формах. Исходя из этого, выделяют две формы методологии: дескриптивную (ретроспективное описание уже осуществленных процессов научного познания) и прескриптивную (разработка рекомендаций и правил осуществления научной деятельности).
В структуре методологического знания выделяет четыре уровня:
Содержание высшего - философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Методологические функции на этом уровне выполняет вся система философского знания: философские категории, законы, закономерности, подходы.
Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применить ко всем или к большинству научных дисциплин.
Третий уровень - конкретно-научная методология — это совокупность методов и принципов, применяемых в той или иной науке.
Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии взаимосвязаны и имеют определенное самодвижение. При этом философский уровень выступает в качестве всеобщей методологии и содержательного основания всякого методологического знания.
Чтобы успешно осуществляться научно-исследовательскую деятельность, педагогу необходимо овладеть методологической культурой, основными признаками которой являются [5]:
- представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;
- овладение принципами диалектической логики;
- понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категорий педагогики;
- установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;
- освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе;
- направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;
- потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;
- стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;
- критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;
- рефлексия по поводу собственной познавательной деятельности;
- понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
У будущих педагогов должны быть сформированы основы методологической культуры. Работающие педагоги должны строить свою теоретическую и практическую деятельность на основе системы методологических принципов и способов.
4. Организация и логика педагогического исследования
Технологический уровень методологии педагогики составляют методика и техника исследования.
Под педагогическим исследованием понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления. По направленности педагогические исследования бывают.
1. Фундаментальные, где в результате исследований составляются обобщающие концепции, которые подводят итоги достижений педагогической науки или предполагают модели развития педагогических систем.
2. Прикладные, т. е. исследования, направленные на глубокое изучение отдельных областей и сфер педагогического процесса.
3. Разработки – исследования направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, при которых учитываются уже известные теоретические положения.
Научное педагогическое исследование выявляет определение общепринятых методологических приемов и принципов. Такими методологическими этапами являются определение проблемы, темы, объекта и предмета исследования, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений. Основополагающими признаками уровня качества педагогического исследования считаются принципы теоретической и практической значимости, действенности, новаторства и новшества.
Программа педагогического исследования состоит из двух частей.
1. Методологическая часть предполагает определение и объяснение важности, значимости и ситуативности темы, определение проблемы исследования, объекта и предмета, целей и задач исследования, основных понятий. Таким образом, методологическая часть педагогического исследования представляет собой предварительный сбор информационного материала, системный анализ предмета изучения и определение рабочей проблемы.
2. Процедурная часть имеет своей основной задачей определение плана и способов сбора и анализа первичных данных, а также, что главное, основного плана развития, по которому необходимо направить данные педагогические исследования.
Основными этапами педагогического исследования являются: определение проблемы, цели, выбор темы, объекта и предмета исследования, определение задач, гипотезы и защищаемых положений.
Определение проблемы влияет на выбор объекта изучения, которым может стать и сам педагогический процесс или какая-либо сфера педагогической деятельности, непременно имеющая в себе противоречие.
Предметом исследования является отдельная сторона объекта. Иначе говоря, предметом исследования являются стороны объекта, наиболее важные с практической и теоретической точки зрения, которые следует исследовать.
Исследовательские задачи всегда нацелены на изучение гипотезы, которая являет собой сочетание теоретически обоснованных положений, правдивость которых необходимо подтвердить.
Логическое и динамическое развитие педагогического исследования считает необходимым реализацию следующих этапов педагогического исследования: эмпирического, гипотетического, экспериментально-теоретического, прогностического.
Логика (этапы) исследования.
Эмпирический этап характеризуется следующими показателями.
1. Получение информации о функциональном описании объекта изучения.
2. Выявление противоречий между существующей педагогической практикой и потребностью узнать суть педагогического явления.
3. Формулирование научной проблемы.
Основным результатом эмпирического этапа педагогического исследования является предположение исследования, представленное в качестве системы ведущих положений, истинность которых нуждается в изучении и подтверждении достоверности.
Гипотетический этап представляет собой этап разрешения противоречия между положениями об объекте изучения и задачей изучить суть данного объекта.
Прогностический этап предполагает наличие сформированной теоретической направленности исследования. Прогностический этап дает возможность разрешить данные установленные противоречия.
Таким образом, в результате можно определить теоретическую и практическую значимость педагогического исследования. Теоретическая значимость педагогического исследования состоит в формировании направления педагогической мысли, получении закономерности, метода, модели, понятия, принципа педагогических процессов. Практическим значением педагогического исследования является формирование и подготовка практических предложений и рекомендаций развития педагогического процесса в частности и педагогической науки вообще.
Важные научно-педагогические исследования позволяют сформулировать ответы на проблемные вопросы в настоящее время, определяют и показывают важнейшие противоречия, имеющие место в практической деятельности педагогического исследования и педагогической науки.
Апробация и оформление результатов исследования
Апробация - слово латинского происхождения, дословно означает «одобрение, утверждение, установление качеств». В современном понимании апробация - это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов исследования.
Официальная апробация может проходить в форме докладов, обсуждений, дискуссий, устного или письменного рецензирования работы. В роли судей, критиков и оппонентов выступают компетентные ученые и практики, научные и педагогические коллективы и аудитории.
Неофициальная апробация может проходить в форме бесед и споров со специалистами и коллегами.
Результаты исследования должны быть оформлены соответствующим образом. Основными видами изложения результатов исследования являются:
научный отчет (сообщение) — зачитывание оформленного письменного изложения существа и результатов исследования;
статья — системное письменное изложение научных результатов;
рецензия - критическое рассмотрение результатов исследования;
монография, книга, брошюра — подробное изложение хода, результатов исследования, выводов, рекомендаций, библиографического списка литературы;
методические рекомендации по практическому использованию результатов исследования;
диссертация - научная работа, подготовленная для публичной защиты на соискание академической степени магистра или ученой степени кандидата или доктора наук.
По результатам исследования пишутся также учебники и учебные пособия.
Вопросы для самоконтроля:
1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических явлений.
2. Что означает закономерность в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогического процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов организации и руководства целостным педагогическим процессом.
5. Перечислите основные характеристики педагогического процесса.
6. Взаимовлияние и взаимодействие каких элементов составляет механизм реализации педагогического процесса?
7. Педагогический процесс отличает три группы свойств. Какие это группы? Чем характерна каждая группа?
8. Что является движущими силами развития педагогического процесса?
9. Назовите основные закономерности педагогического процесса.
10. Перечислите основные компоненты педагогического процесса и дайте их краткое описание.
Темы для научных исследований, научных докладов, выступлений:
1. Система принципов обучения студентов в дидактике высшей школы.
2. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
3. Сущность методологии педагогики высшей школы.
2. Методологическая культура педагога.
3. Уровни методологического знания и их специфика в педагогике высшей школы.
4. Современные учения, выступающие в качестве философского уровня методологии педагогики высшей школы.
5. Сущность системного подхода как общенаучной методологии педагогики высшей школы.
6. Разработать программу педагогического исследования.
Литература:
1. ЭБ "Труды ученых СтГАУ": Психолого-педагогические аспекты профессионально-педагогического образования [электронный полный текст] : учеб. пособие / , , ; СтГАУ. - Ставрополь : Бюро новостей, 2011. - 10,03 МБ.
2. Леднев, профессионального обучения: производственное обучение : учеб.-практ. пособие (интерактив. форма) / , . - М. : МГУП, 2001. - 100 с. - (Тасis)
3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник для студентов пед. вузов / под ред. . - 4-е изд., испр. - М.: Академия, 2003. - 512 с. - (Высшее образование. Гр.)
4. Педагогика : учеб. пособие для студентов вузов / , , . - 4-е изд. - М. : Школьная Пресса, 2002. - 512 с
5. Электронная библиотека диссертаций Российской государственной библиотеки http://elibrary. rsl. ru/
[1] и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - С. 138.
[2] и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завдений. - М: Издат. центр «Академия», 2014. - С. 141.
[3] и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2014. - С. 131
[4] Рубинштейн и сознание. О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений. - М., 1957. - С. З4
[5] и др. Педагогика. - М.: Изд. центр «Академия», 2014. - С. 82-83.
