(ТюмГНГУ), Тюмень

ОСНОВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года Министерства образования РФ, в Федеральных законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной целевой программе развития образования на 2006– 2010 годы, Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года проанализировано состояние российской системы образования в конце ХХ века и отмечены пути преодоления имеющихся в ней негативных явлений.

В настоящее время отмечается а) низкий уровень финансирования образования и падение престижа профессии учителя и преподавателя; б) отток научных кадров в более оплачиваемые сферы производства, сокращение научно-исследовательских работ в области образования, старение преподавательского корпуса (58% профессоров старше 60 лет); в) переход от избирательной, селективной модели высшего образования к массовой высшей школе; г) отставание системы переподготовки и повышения квалификации кадров от потребностей педагогов; д) неразработанность эффективных механизмов ротации управленческих кадров в области образования.

Анализ состояния системы образования России, сделанный министром на Всероссийском совещании работников образования в январе 2001 года, в его публичных докладах и в прессе, показывает, что в последнюю треть XX века в России, как в целом ряде государств мира, проводились широкомасштабные образовательные реформы. Это а) переход к всеобщему среднему образованию; б)  развитие системы повышения квалификации и переподготовки кадров; в) реализация некоторых современных подходов к развитию современной системы образования (превращение образования из семейного в государственное дело, предоставление образовательным учреждениям реальной самостоятельности в решении их проблем, развитие негосударственного сектора образования, гуманизация и гуманитаризация образования, трансформация содержания обучения и развитие технологий обучения и воспитания и др.). На рубеже веков в России разработаны Федеральная программа развития образования, правительственная Программа реформирования образования России и Национальная доктрина образования РФ. Однако все эти меры, по мнению министра образования , не привели к каким-либо существенным результатам.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Социальное неблагополучие российской системы образования характеризуется, в частности, такими фактами: а) выпускники образовательных учреждений России конца XX века уступают по своим знаниям выпускникам 70-80-х годов; б) организация образовательного процесса в них, отражающая неравномерность социально-экономического развития общества, оказывает негативное влияние на здоровье учащихся; в) падение объемов производства в областях производственной сферы приводит к сокращению заказов на подготовку кадров в начальном и среднем профессиональном образовании и резкому сокращению их выпускников; г) отставание учебно-лабораторной базы вузов и растущая утечка умов (миграция преподавательского состава в высокооплачиваемые сферы деятельности и выезд за рубеж) вызывают снижение интеллектуального уровня и практического значения профессионального образования; д) низкое финансирование и снижение уровня научно-методической работы в вузах приводит к сокращению использования современных методов и технологий обучения, разработок учебно-методической литературы, подготовки учебников; е) деидеологизация образования приводит к оскудению общественной, воспитательной и культурной жизни общества; ж) по данным ЮНЕСКО Россия сегодня по качеству образования занимает 13-е место в последней 3-й группе слаборазвитых стран, а по выражению проф. , с точки зрения культурно-исторической педагогики качество нынешнего российского образования не просто неполноценно, а ущербно и бесперспективно для развития общества.

Российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечные результаты образовательной деятельности учебных заведений, а слабая интеграция образовательной деятельности учебных заведений и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства; к тому, что его содержание и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентноспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Проблема негибкости и инерционности во многом связана с проблемой дефицита преподавательских кадров необходимой квалификации, отсутствием условий для развития форм оценки качества образования, механизмов определения, поддержки и распространения лучших образцов образовательных инноваций.

Традиционная дидактическая система (представляющая собой определенную совокупность целей и содержания обучения, методов, средств и форм управления учебным процессом), получившая оформление в педагогических трудах и существующая в профессиональных учебных заведениях до настоящего времени оказывается недостаточной для решения задач модернизации образования, особенно, в профессиональном учебном заведении. Для нее характерны: ведущая роль теоретических знаний в содержании образования, преобладание догматического и объяснительно-иллюстративного способов обучения и, тем самым, ориентация учебного процесса на деятельность преподавателя, а в учебной деятельности обучаемых – доминирование памяти над мышлением, что является одной из основных причин низкой результативности этой системы обучения и привело к задаче повышения его качества.

Образование должно научить человека жить в нестабильном мире, помочь ему адаптироваться к будущему, выработать новые стили и нормы поведения, жизненное, личностное и профессиональное самоопределение. По мнению многих ученых и практиков образования, следует считать доказанным, что в условиях нестабильности общества, нарастания социальных, экономических, духовно-нравственных проблем, усиления чувства неопределенности и риска создаются реальные условия для развертывания инновационных процессов, поиска новых способов решения старых проблем, проведения качественных реформ и преобразований во всех областях человеческой деятельности.

Таким образом, основной проблемой системы российского образования признано ее несоответствие приоритетным задачам социально-экономического развития России. Эта проблема должна решаться не только через совершенствование управления системой образования, в частности, его экономических механизмов, но и через решение следующих основных педагогических задач:

1) Обеспечение качества образования, т. к. существующее перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства, парадигмам культуры XXI века и каждого гражданина. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные к сотрудничеству и самостоятельному принятию решения в ситуации выбора, отличающиеся мобильностью, динамизмом, готовностью к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание.

По определению российского исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, качество высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) и, как следствие, качество подготовки специалиста с высшим образованием есть ее сбалансированное соответствие многообразным потребностям, целям, нормам (стандартам) и представляет собой системную совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств высшего образования (подготовки специалиста с высшим образованием).

2) В этой связи – переосмысление целей образования, которые должны быть ориентированы не на сумму усвоенной выпускниками профессиональных образовательных учреждений информации по дисциплинам учебного плана, а на их способности адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях, т. е., на результаты, связанные с усилением практической составляющей образования, значимой за пределами образовательного учреждения для его успешной социализации. Другими словами, результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система предметных знаний и умений выпускников, а их компетентность, составляющая владение человеком соответствующими компетенциями, которые разделяются на группы, образующие компоненты готовности выпускника к профессиональной деятельности.

Как отмечено в Стратегии модернизации образования, «в мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве своего рода «узлового» понятия, т. к. объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образования; в нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата» («стандарт на выходе»); оно обладает интегративной природой, т. к. вбирает в себя ряд однородных и близкородственных (междисциплинарных, межпредметных) знаний и умений, относящихся к широким сферам культуры и деятельности. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую, результаты обучения, систему ценностных ориентаций, привычки и др.

«Компетентность» и «компетенции» – базовые понятия компетентностного подхода. При этом под компетенцией понимается заранее заданное требование (норма) к образовательной подготовке человека, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество. Выделяют группы ключевых компетенций, которые обязательно должны быть сформированы у выпускников высшей школы. Наборы ключевых компетенций могут быть разными, они в настоящее время не являются не исчерпывающими, ни окончательными, могут дополняться, корректироваться, конкретизироваться и т. д.

Профессиональная компетентность рассматривается как результативно-деятельностная характеристика образования, выражаемая на следующих уровнях: 1-й – грамотность (подготовленность к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала); 2-й – образованность (грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума, широкого кругозора); 3-й – профессиональная компетентность (уровень собственно профессионального образования, опыт и индивидуальные способности); 4-й – культура (высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности); 5-й – менталитет (квинтэссенция культуры).

3) Наконец, отмечаемая в стратегии модернизации образования необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях образования так, чтобы они обладали возможностями реализации компетентностного подхода в образовании. Образование из элитарного все больше превращается в массовое и приобретает тем самым некоторые характерные черты производственного процесса, для которого в свое время начали разрабатываться технологии (технологией называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами). Поиски ответов не только на вопросы традиционной системы обучения «чему учить?» (цели обучения) и «как учить?» (методы и средства обучения), но и «как учить результативно?» (задачи концепции и стратегии модернизации российского образования) привели ученых и практиков образования к попыткам «технологизировать» учебный процесс, т. е., превратить его в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом.

Таким образом, основными причинами и источниками появления технологического подхода к обучению в образовании являются: технологический опыт других сфер деятельности; психологическая теория учебной деятельности, согласно которой ученик должен учиться сам, а учитель создавать для этого необходимые условия: сама педагогика, в недрах которой зарождалась идея технологизации учебного процесса в связи с созданием ТСО. Еще говорил о том, чтобы представить педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблему разработки «педагогической техники».

«Технологический подход к обучению» обучении означает: а) постановку и формулировку диагностируемых учебных целей, ориентированных на достижение запланированного результата обучения (выраженный в действиях обучаемого); б) перевод спроектированных целей в адекватные им предметные задачи (выражение содержания обучения в деятельностной форме); в) организацию всего хода обучения в соответствии с учебными целями; г) оценку текущих результатов и их коррекцию; д) заключительную оценку результатов.

Различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем и различие между технологией и ремесленничеством, машинным производством и ручным трудом». Технологию отличают: а) четкость формулировки целей, их диагностичность; б) опора на глубоко разработанную теорию; в) высокий уровень системного проектирования (концепция, проработанность методологического, инструментального и личностного аспектов); г) воспроизводимость; д) более высокая степень устойчивости (гарантированности) результатов; е) в целом – иная культура образовательного процесса. Можно заметить, что составляющие технологически построенного процесса соотносятся не только с компонентами производственного процесса, но и с параметрами системы управления качеством, которую характеризуют а) наличие исходного объекта; б) ориентация на конечный продукт и заданные его свойства; в) технологические процедуры, составляющие процессы преобразования исходного объекта в конечный продукт; г) мониторинг начального, промежуточного и конечного состояния продукта; д) коррекция результатов; е) осуществление обратной связи, обеспечивающей взаимодействие используемых методов и средств с диагностикой.

Ниже приведен пример технологии деятельностного подхода к обучению (). Деятельностный подход в качестве ее методологической основы определяет следующие особенности: технология спроектирована

1) по компонентам традиционной методической системы (цели, содержание, методы, средства и формы обучения) и по традиционным категориям образовательных целей (знания, умения и навыки; цели развития и воспитания), включающим дополнительно одну важную для оценки всех результатов обучения технологическую категорию целей – «понимание»;

2) с позиций технологического подхода к обучению – в ней представлены в деятельностной форме цели и содержание обучения; 3) с позиций деятельностного подхода к обучению – в методической системе обучения выделены в явном виде два дополнительных компонента – учебная деятельность учащихся (студентов) и управляющая деятельность учителя (преподавателя);

4) с опорой на закономерности учебной деятельности обучаемых, в первую очередь, это – полный цикл учебно-познавательной деятельности (УПД) по усвоению изучаемого материала, который должен самостоятельно выполнить каждый обучаемый для усвоения содержания обучения; 5) с учетом естественно различного темпа, уровня понимания и усвоения при выполнении обучаемыми процессов полного цикла УПД в силу своих стартовых возможностей для обучения (запас опорных знаний и умений, уровень психологического развития, способности, мотивация учебной деятельности, здоровье и др.), т. е., на разных уровнях учебной деятельности. Поэтому данная технология обучения направлена на развитие психологических процессов и определенных качеств личности обучаемых и; таким образом, необходимо является технологией развивающего обучения;

6) с учетом уровней усвоения обучаемых, определяемым степенью их продвижения по этапам полного цикла УПД, определяются и уровни их учебной деятельности): 1-й уровень (узнавания) – после восприятия, осмысления и запоминания воспринятой информации; 2-й (репродуктивный по решению стандартных задач) – после применения усвоенного на 1-м уровне; 3-й уровень (по решению стандартных задач в нестандартной ситуации) – после обобщения и систематизации усвоенного на 2-м уровне; возможен и 4-й уровень (творческий) – после переноса обобщенных и систематизированных знаний и способов деятельности в нестандартные ситуации. Таким образом, она необходимо является технологией дифференцированного обучения (где формирование каждого следующего уровня начинается только после сформированности предшествующего;

7) с учетом профессиональной направленности обучения в профессиональном учебном заведении средствами всех учебных дисциплин и сохранении всех описанных в п. п. 1)-6) параметров. Это возможно потому, что результаты исследований сущности профессиональной деятельности показывают, что ее психологическая основа как система имеет практически ту же структуру, что и учебная деятельность (мотивы, цели, программа деятельности, принятие решений, подсистема профессионально важных качеств личности), что может быть ориентиром для технологического проектирования целей профессионального образования (профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально важных качеств личности как учебных целей, целей развития и воспитания в вузе по данному профилю и специальности, что в совокупности составляет профессиональную компетентность специалиста (академик );

8) с позиций деятельностного подхода к обучению – содержание обучения представлено в виде системы предметных и учебных задач, адекватных спроектированным образовательным целям, и предъявляемых обучаемым в виде учебных заданий;

9) основу методического инструментария составляют «активные» (и профессионально ориентированные) методы, средства и формы обучения, а также технологические методы и средства мониторинга.

Использованная литература:

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. №6. – С. 11 – 40.

Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: книги». 2001. – 95 с.