Духовно-нравственное воспитание: понятие, иллюзии, реальность

Заявленная тема настолько сложна и многоаспектна, что порождает множество вопросов, на которые мы не всегда можем дать ясный и однозначный ответ. Первый вопрос и первая иллюзия заключается в том, что здесь нет основания для недоразумений. Это относится как к самому понятию духовно-нравственного воспитания, так и к тому, что духовно-нравственное воспитание можно, так сказать, поставить на поток. Думаю, нет нужды доказывать, почему нам следует говорить о понятиях. Достаточно вспомнить, что понятия являются первой простейшей и исходной формой мысли. Но тогда вызывает недоумение то, что в наличной справочной литературе отсутствует понятие духовно-нравственного воспитания, хотя оно широко используется в научных публикациях. Исходя из данности, мы берем на себя смелость воссоздать это понятие так сказать по частям, обратившись раздельно к общеизвестным трактовкам понятий: «воспитание», «нравственность» и «духовность». А начнем с понятия «нравственность», центрального для исходной словесной конструкции. Оно, если и не наиболее простое, то, по крайней мере, наиболее укорененное в общественном сознании и для многих людей интуитивно ясное.

Морально-нравственная проблематика была в центре внимания философов с самого момента зарождения философии, однако наибольший вклад в ее разработку принадлежит Аристотелю, который стал родоначальником этики как науки о морали или нравственности. В рассуждениях Аристотеля о добродетелях, в его классификации добродетелей на этические (добродетели характера) и дианоэтические (добродетели разума), не содержится различения этих понятий ни между собой, ни с понятием этического. Впрочем, этика и до настоящего времени не выработала устойчивые, общезначимые определения этих понятий. Так что термины «этика» и «мораль» употребляются зачастую как взаимозаменяемые, а мораль и нравственность - как синонимы. Поэтому вполне привычными для нашего слуха стали такие словосочетания как «этические нормы», «нравственный/ безнравственный поступок», «этическое поведение», «профессиональная этика» или «этика ученого». Мы будем исходить из понимания морали как одного из видов регуляции общественной жизни, который носит оценочно-императивный характер, и который существует в связи и наряду с традициями, обычаями и правом. При этом, во-первых, мы не будем упускать из виду центральную моральную проблематику – соотношение должного и сущего, а во-вторых, в нравственности мы будем видеть более высокие, основополагающие принципы духовной жизни, нежели простые житейские нормы морали. Ближайшей же задачей будет задача отыскания точки соприкосновения и пересечения нравственности и воспитания.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Воспитание как специфическая форма деятельности с советских времен была под пристальным вниманием вузовской педагогики и психологии. Чуть меньше тема воспитания была представлена, (и до настоящего времени наличествует), в социологии, а именно, когда речь идет об основных функциях таких социальных институтов, как семья или образование. Сегодня самые известные и солидные образовательные учреждения в погоне за инновациями переместили центр своих интересов с воспитания на технологии. Чтобы не быть голословной, приведу названия только некоторых из двух или трех десятков работ, изданных в 2008 году в Санкт-Петербурге Российским государственным педагогическим университетом им. . При этом я с большим сочувствием отношусь к коллективу, вынужденному создавать и распространять «шедевры», подобные этим: «Технологии формирования корпоративной культуры», «Технологии управления конфликтом», «Технологии межэтнического, межконфессионального и межкультурного взаимодействия», «Технологии интеллектуальных коммуникаций», «Технологии профилактики девиации в социальной сфере», «Технологии психологической помощи в кризисных и чрезвычайных ситуациях». Весь научный потенциал вуза работает над созданием технологий, которые подменяют проблему воспитания псевдопроблемой управления, манипуляции сознанием и поведением воспитанников. Большая ошибка и опасная иллюзия считать, что на технологии можно переложить издержки отсутствия воспитания. Исходя из этого, будет понятным мое обращение и отсылка к давно забытой, «устаревшей» литературе советского времени. Например, определение понятия воспитания, данное в советском учебнике вузовской педагогики отражает многие аспекты проблемы воспитания.

«Воспитание – явление общественной жизни, возникшее вместе с образованием человеческого общества и состоящее в передаче общественно-исторического опыта, человеческой культуры одними людьми другим людям и в формировании у них определенных черт личности»[1, 3]. Хотя в этой дефиниции нет ничего неясного, но мы уточним на свой лад ее содержание, с тем, чтобы и в дальнейшем держать в уме общий смысл этого определения.

Во-первых, воспитание является совершенно необходимым компонентом социальной жизни с самого зарождения человеческого общества. Во-вторых, функция воспитания состоит в передаче опыта совместной жизни, включая культурные традиции и ценности. И, наконец, (но это последнее не могло иметь место на заре человеческой цивилизации), задача воспитания состоит в формировании у личности неких определенных черт.

Теперь для сравнения приведем толкование воспитания в официально признанной постперестроечной справочной литературе. В «Современном философском словаре» воспроизводятся, по крайней мере, две трактовки этого термина, как они даются в современной педагогике. В самом общем смысле и, прежде всего, воспитание – это «передача старшими поколениями и активное усвоение и воспроизводство новыми поколениями социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений)»[2, 120]. Содержательно это определение почти не отличается от приведенного ранее, но подобного рода трактовки «страдают» неточностью и неопределенностью. Воспитание здесь, по сути, смешивается с общепринятым понятием социализации, под которым понимают процесс усвоения (интернализации) культурных норм и ценностей, и освоения социальных ролей. Между тем, воспитание является только одним, отнюдь не единственным, средством социализации. Сошлемся на авторитет известного социолога . В книге «Психология ранней юности» он пояснял: «Слово «социализация» обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности» [3, 19]. Не вызывает сомнения, что формирование личности – это одна из тех задач, которая стоит перед психологией личности. Однако, исследуя роль различных социальных институтов в воспитании и формировании личности, мыслит социологически. Вопрос о совершенствовании и развитии личности не ставится. Этот вопрос уже относится к области внутреннего, духовного мира личности, касается его мировоззрения, потребностей, интересов, идеалов и ценностей. Это внутреннее более важно, чем внешнее, так как источник развития всегда находится внутри. И, таким образом, задача совершенствования и развития личности определяется, прежде всего, успехом в формировании ее потребностей. В современных условиях жизни в обществе потребления материальные потребности личности стремительно растут сами собой под воздействием среды, которая ежедневно предоставляет человеку все новые предметы, удовлетворяющие его самым фантастическим и безумным желаниям. Но как быть с потребностями социальными и духовными?

Добавят ли здесь ясности известные попытки выйти за рамки педагогики, психологии и социологии? Можем ли мы продвинуться в понимании воспитания, если встать на стезю философского обобщения? Обратимся еще раз к уже известному словарю: «В самом широком философском смысле этот термин означает целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда внешнее (объективное) становится содержанием внутреннего (субъективного), т. е. переводится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соответственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах»[2, 120]. Вполне допускаю, что такое расширительное толкование вообще-то не может быть излишним, но служить руководством для духовно-нравственного воспитания личности оно вряд ли способно. Ведь кто нам может объяснить, как понимать этот «целенаправленный процесс перевода накопленной человечеством культуры в индивидуальную форму существования»? Постулируется, но не проясняется также вопрос диалектики объективного и субъективного, внешнего и внутреннего.

Предельно узкая, но, вместе с тем более конкретная, современная трактовка термина воспитания в педагогике имеет свои достоинства и недостатки. Понятие воспитания «отражает практическую деятельность учителя, педагога», по «формированию у личности социально ценных, позитивных качеств»[2,120]. С одной стороны, здесь четко указывается на учителя и педагога как активных субъектов воспитательного процесса, и, кроме того, на цель воспитания. А, с другой стороны, не учитываются такие не менее важные субъекты воспитательного воздействия, как родители, причастные воспитательному процессу. «Причастные» - самое подходящее слово для людей, которые просто в силу своих обязанностей должны заниматься воспитанием будущих поколений. Но кто видит в этом свое призвание? Где те самые из грибоедовского монолога Чацкого «отцы, которых мы должны принять за образцы»?

Но, возвращаясь к выше названному определению термина «воспитание», важно отметить, что ключевым понятием здесь является слово «деятельность», хотя сведение всего многогранного процесса воспитания только к практической деятельности было бы в корне неверным. Воспитание – это деятельность, прежде всего, духовная. Она есть всегда труд, работа, преодоление, где «воспитатель сам должен быть воспитываем» (К. Маркс). Отталкиваясь от понимания воспитания как «деятельности по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта»[4, 65], важно определить и воспроизводить социальные условия, при которых воспитательный процесс может быть управляемым и предсказуемым. Применительно к практическим задачам духовно-нравственного воспитания следует четко различать в структуре деятельности: объект, субъект, цель и средства этой деятельности. К сожалению, в этом вопросе на сегодня можно констатировать полнейшую дезориентацию, обусловленную главным образом индивидуализацией и утратой общезначимых целей. Личные достижения и успех стали главными смысложизненными установками современной молодежи, а уровень и качество потребления - мерилом успеха. Самой большой потерей здесь является то, что труд перестает быть для молодежи жизненной потребностью, не говоря о том, чтобы быть первейшей жизненной потребностью.

Последнее понятие, с которым нам предстоит определиться - это понятие «духовность». Это слово вошло в европейское сознание в эпоху Средневековья, когда в природе человека наряду с душой и телом было открыто его третье, «божественное» измерение – дух. Идея, что таинственный и незримый Бог создал человека по образу своему и подобию, поэтому, следуя божественной премудрости, он может быть спасен, была исключительно плодотворной в отношении прогресса, как нравственности, так и духовности. Христианская церковь стала той духовной силой, которая «твердой рукой сумела спасти для будущего культурные завоевания античного мира». «Чего не могло сделать ни государство, ни наука, то сделала религия» [5, 221].

Важнейшую роль в укреплении могущества западноевропейской христианской церкви сыграл Аврелий Августин (Блаженный), ставший крупнейшим христианским мыслителем и выдающимся отцом церкви. Успех его практической и теоретической деятельности предопределялся тем, что он был человеком широко образованным, и еще тем, что «среди церковных святых он был наименее святым и наиболее человеком»[6, 211]. Об этом можно судить как по его «Исповеди», в которой он отразил путь собственных духовных исканий, так и по его главному сочинению «О граде божьем», где Августин озабочен эсхатологической судьбой всего человечества. Как возможен реально духовный рост человека и человечества – это такой вопрос, по которому со времени Августина написано много книг по философии истории. Этот рост можно проследить, если исследовать и сравнить образ жизни, культуру и нравы раннего средневековья с образом жизни, культурой и нравами предшествующих эпох. Но такого рода сопоставление это отдельный большой вопрос, рассмотрение которого не входит в нашу задачу. Мы будем исходить из убеждения, что духовная жизнь любого общества является плодом духовного преображения личности, в этом смысле она вторична, производна, зависима от духовных усилий конкретных, отдельно взятых личностей. Но что может значить духовность личности, как ее понимать? Первое, что надо помнить это то, что духовные способности присущи человеку лишь потенциально, значит обрести духовность можно посредством и благодаря духовной деятельности, практике. Например, разного рода духовные практики укрепления силы и здоровья духа имеют давнюю историю в Индии и Китае. Сегодня эти практики стали общедоступными, достаточно широко распространенными, даже модными, благодаря средствам массовой информации. Обрели свою актуальность слова Александра Грибоедова: «Но кто б тогда за всеми не повлекся? ». Проблема в том, может ли быть эффективным чужой, пересаженный на другую, заведомо каменистую, почву, заимствованный у другой культуры опыт? Вторая, не менее важная проблема заключается в том, может ли инструктор (тренер) быть не просто человеком, обучающим, как выполнять те или иные упражнения, но настоящим наставником и Учителем, с большой буквы.

Мы уже указывали на то, что признанным Учителем и духовным авторитетом в Средние века был Августин Блаженный. История его жизни в высшей степени поучительна и сегодня. Она указывает нам на конкретные источники его обращения в христианство, которые заложили основы и его духовного преображения и развития. Сначала это была мать-христианка, затем проповеди Амвросия Медиоланского, наконец, сочинения неоплатоников. Таким образом, в первую очередь, семья; затем проповедники, святые и пророки, признанные быть наставниками и учителями, служащие образцом для подражания и живым примером; и еще «умные» книги – вот те области, которые с полной уверенностью можно обозначить как такие, где дух человека находит (или не находит, это уж как повезет), для себя пищу, источник энергии. «Впрочем, - замечает ,- мы никогда не можем точно определить, где обнаруживается подлинная духовность, она может обнаружиться совсем не на вершинах цивилизации» [7, 322]. Бердяева поражал «недуховный характер так называемой духовной жизни в официальных церквах и вероисповеданиях». И он считал, что такая «условная, знаковая, риторическая духовность», которая «принимает формальный и законнический характер» и тем самым «приспособляется к среднему человеку», только «внушает отвращение к христианству» [7, 323].

Подлинной глубины в постижении духовной природы человека достигли древнекитайские мудрецы, в особенности даосы. По общему признанию «даосизм воплощает самую сердцевину восточной мысли, всегда требовавшей от человека обрести полноту своего бытия», поэтому он не является философией в собственном смысле слова, «он не интересуется определениями понятий, логическими доказательствами и другими процедурами чистого умозрения»[8, 4]. Название самого древнего даосского трактата «Дао-дэ цзин» в переводе на русский сегодня означает «Трактат о пути и потенции», где иероглиф «Дао» выражает собственно путь духовного совершенствования, а иероглиф «де» - внутреннюю силу или энергию, помогающую не сходить с этого пути. При этом важно помнить, что «духовность совсем не противополагается душе и телу, она овладевает ими и преображает их»[7, 322].

Подводя итог всему сказанному, хочу обратить внимание на два обстоятельства, отсылающих нас к вековой человеческой мудрости. Первое - то, что в слове воспитание «питание», составляет корневую основу. Поэтому, скажем «в древнерусских текстах воспитание отражалось словами «кормить», «питать», а воспитатель часто назывался кормильцем»[2, 120]. Второе - то, что нельзя сводить духовную деятельность к деятельности ума, интеллекта, как нельзя ее отождествлять с чисто религиозной жизнью в Боге и для Бога. Но если, «духовное не менее детерминировано, чем материальное» [9, 151], это значит, что духовно зрелые люди не должны снимать с себя ответственность за воспитание новых поколений, идущих им на смену. В заключение же, я хочу выдвинуть некоторые предположения, которые требуют дальнейшего осмысления и обсуждения:

1.Задача духовно-нравственного воспитания является даже не одной из, а самой грандиозной задачей современности. Но ее выполнение нельзя возложить на государственные чиновно-бюрократические структуры, которые в принципе не в состоянии произвести на свет ни одной общезначимой идеи. Таким образом, современное общество нуждается в том, чтобы взрастить новое поколение духовных лидеров: мыслителей, учителей, пророков, способных стать авторитетом для современной молодежи. И точно так же общество нуждается в героях, способных отдать свою жизнь за идею. Я твердо верю в то, что придет время, и такие люди непременно появятся. Возможно, что эта вера - всего лишь иллюзия. Однако…

2. Было бы неверным мыслить свойственные человеку иллюзии только негативно или только позитивно. Бывают иллюзии, которые, как идеалы, открывают широкий простор для деятельности человека.

3. Духовная энергия человека, такая же таинственная и мало исследованная как «темная энергия» Вселенной, заключает в себе огромную мощь и может нести как разрушение, так и созидание. Нужно искать пути ее обуздания и использования во благо как самого человека, так и человечества.

Литература

1.  Основы вузовской педагогики: Учебное пособие для студентов университета. Л., Изд-во: ЛГУ, 1972.

2.  Современный философский словарь / Под общей ред. д. ф.н. профессора .- 3-е изд., испр. и доп. – М., Академический проект, 2004.

3.  Кон ранней юности: Кн. Для учителя.- М.: Просвещение, 1989.

4.  Психология. Словарь / Под общ. ред. .- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

5.  стория философии: Пер. с нем. – К.: Ника-Центр, 1997.

6.  История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. . – М.: Мысль, 1991.

7.  О назначении человека. – М.: Республика, 1993.

8.  Антология даосской философии / Составители и . – М.: Товарищество «Клышников – Комаров и К», 1994.

9.  Бердяев творчества / Бердяев творчества, культуры и искусства. – В 2-х т. Т. I. – М., Искусство, 1994.