СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДИАЛОГУ
,
Педагогический институт Саратовского
государственного университета им.
Переход от "идеи" коммуникативного обучения иностранным языкам к его практической реализации обнажил многочисленные проблемы, стоящие перед вузами. Действительно, высшая школа находится в своеобразном методическом вакууме в период реформации всей системы образования. По сути, мы имеем представление о желаемом результате языковой подготовки студентов факультета иностранных языков, но на деле лишены четко сформулированных дидактических рекомендаций по достижению целого спектра конечных целей.
Не представляется возможным развить коммуникативную компетенцию студентов в достаточной мере, имея в арсенале методы и приемы, не удовлетворяющие современным требованиям. Это означало бы формальный переход от «старого» стандарта к «новому». Стратегический подход, учитывающий изменение социокультурного контекста, многообразие целей, современные средства обучения, личностные интенции обучающихся, является, в этой связи, абсолютно востребованным.
Понятие «стратегия», используемое в различных областях знаний, рассматривается нами на микро - и макро - уровнях в качестве общеучебного и специфического аспекта формирования коммуникативной компетенции и ее отдельных составляющих.
Основные стратегии, направленные на актуализацию коммуникативных способностей и потребностей студентов, базируются на диалогичности и гипотетичности научного познания, на «гуманитарном» потенциале учебного предмета «иностранный язык». В соответствии с этим происходит преобразование способов организации общения, перевод всего изучаемого материала в коммуникативно-деятельностную сферу и форму. Специфическими видами дидактического проектирования становятся текст, ситуация, совместная деятельность, и личность педагога и обучающегося. При этом диалог начинается с обнаружения какой-либо проблемы, что обуславливает выбор способов самопредъявления, рефлексии и автономии.
Включение диалога в содержание языкового образования предполагает развертывание системы коммуникативного взаимодействия. Она нацелена на создание педагогической ситуации, обеспечивающей запуск самодвижения студентов, быструю и безболезненную адаптацию; на вхождение будущих учителей в пространство равноправных партнеров, понимающих и разделяющих ответственность за совместную деятельность, готовых принять и оказать психолого-педагогическую поддержку; развитие коммуникативных умений.
Решение намеченной цели потребовало пересмотра тематики изучаемых языковых дисциплин с учетом реальных потребностей, интересов и предпочтений студентов, а также изменения организационных форм аудиторной и самостоятельной работы.
В начале учебного года была проведена «встреча-знакомство» преподавательского коллектива кафедры, студентов экспериментальной группы, выпускников вуза и обучающихся на различных курсах. Данное мероприятие было организовано по материалам, предоставленным одним из членов международной ассоциации педагогов С. Френе, преподавателем профессионального лицея Виетт (Lycée Viette) города Монбельяр (Montbeliard) М. Мюля.
Обширный аутентичный языковой и иконографический материал сделали возможным использование французского языка как основного. Для дебютантов была предусмотрена возможность общения на другом, ранее изучаемом иностранном языке. Аналитические реплики и критические замечания можно было высказывать на русском языке. Свободный обмен мнениями и идеями способствовал созданию особой творческой атмосферы доверия.
Далее каждому участнику встречи предлагалось составить краткий портрет-презентацию любого из участников группы. За определенное время (4 минуты) было необходимо собрать достаточную информацию о собеседнике и представить его остальным.
Необходимо отметить, что многие студенты испытывали значительные трудности и страх публичных выступлений перед большой аудиторией. Поэтому нами были предложены различные игровые техники невербального характера, как, например, «найди свою пару», «почтальон», «лента дат рождения». Правила, одинаково соблюдаемые всеми участниками, а также равные для всех условия, несмотря на различие в возрасте, академическом статусе, культурных традициях и интересах, содействовали раскрепощению и нивелированию барьера в отношениях с окружающими.
По итогам встречи участникам предлагалось заполнить оценочный лист, где необходимо было отметить наиболее удачные и неудачные, по их мнению, моменты проведенного мероприятия и ответить на вопросы
Результатом проведенной работы явилось создание и принятие всеми участниками педагогического процесса условий для самореализации, самостоятельного определения путей личностного развития и самопродвижения. Понимание собственной значимости и востребованности, осознание необходимости быть активным и ответственным сделали очевидными создание гуманной образовательной среды, формирование умений действовать в условиях свободы, взаимодействовать на основе субъект-субъектных отношений. Поэтому были намечены следующие направления работы:
- развитие у студентов навыков группового взаимодействия и коммуникативных умений;
- формирование способностей к толерантности и эмпатии;
- формирование проектировочных и конструктивных умений;
- развитие аналитико-рефлексивных способностей.
Указанные направления способствовали максимальному раскрепощению и психолого-эмоциональной активности студентов, что дало им возможность свободно прогнозировать, анализировать, весьма открыто критиковать и, в достаточной степени, объективно оценивать себя и свою деятельность.
Включение в совместное конструирование знаний на уровне когнитивной и эмоциональной деятельности являлось значимым как для самой деятельности, так и для каждого персонально. Именно в этом процессе рождалась согласованность, стимулирующая чувство ответственности и обязательства перед другими и их целями, взаимного уважения, поддерживающее среду самообразования, что усиливало самооценку каждого и формировало у него умение рисковать и принимать креативные решения.
Выполнение совместной деятельности предусматривало учет уровней индивидуальных возможностей и имеющегося личного опыта каждого включенного в образовательный процесс субъекта. Необходимо отметить, что ее реализация потребовала установления прочной коммуникации как между преподавателями и студентами, так и внутри студенческих групп, а также внутри педагогического коллектива. Успешность общения обеспечивалась применением рефлексивных техник, деловых игр, что дало возможность более четко определить понимание и границы собственной позиции, а также позиции близкого окружения. Специфика данного этапа заключалась в использовании иностранного языка не только как цели обучения студентов, но и как средства для установления контактов и определения контура взаимоотношений.
При этом на практических занятиях особое внимание отводилось речевому взаимодействию, так как доказано, что одна из важнейших особенностей речевого поведения в межличностной коммуникации - способность влиять на самооценку говорящих и слушающих. Как известно, наши сообщения могут содержать три типа реакции:
1) поддержка Я-концепции других людей, это выражается в согласии с точкой зрения собеседников, в обращении за советом и помощью;
2) непринятие самоопределения других людей, через отказ разделить взгляды относительно их самих (так, если кто-то считает себя лидером, но никто из окружения не обращается с ним как с лидером, это может заставить пересмотреть свой образ);
3) отказ в поддержке в крайнем своем проявлении.
Основная задача заключалась в выработке поддерживающего стиля поведения, создании ситуации успеха, в результате которой каждый субъект начинал больше себя ценить и уважительно относиться к мнению окружающих.
По существу, эта работа была реализована в двух уровнях: психолого-педагогическом и методическом. Первый заключался в принятии преподавателем и студентами позиций со-организаторов обучения, готовых к подлинно открытой дискуссии, толерантности и взаимной критике. Второй предполагал наличие высокой профессиональной квалификации, знаний новейшей научно-методической литературы, творческой интуиции. Естественное чередование индивидуальной работы в малых группах (3-4 человека) и коллективной, позволило найти наиболее рациональные пути при выполнении определенного вида заданий над содержанием высказываний в каждом конкретном случае.
Создавая ориентировочную основу для анализа коммуникации, преподаватель предлагал студентам следующий алгоритм: 1) проследить какой стиль поведения преобладает в группе; 2) составить список сообщений, характеризующий данный стиль; 3) отобрать речевые послания, которые означают поддержку или отказ в таковой; 4) проследить и зафиксировать наиболее употребляемое ими количество реплик, относящихся к конкретной категории; 5) сравнить, какое воздействие на собеседника, самого себя, в качестве такового, и на установление доброжелательного климата в группе могут оказать речевые послания, выражающие положительные чувства, уточняющие и поддерживающие реплики, демонстрирующие прямое признание и заинтересованность, безличные предложения, прерывающие фразы, уход от обсуждения.
Был сделан общий вывод о том, что лишь поддерживающий стиль может обеспечить эффективное взаимодействие в любых сферах жизни, реальных ситуациях. Кроме этого, реакция и оценка окружения, установление обратной связи были мощными механизмами, регулирующими поведение и стиль будущего учителя. Итогом проделанной работы является развитие следующих коммуникативных умений:
- вести диалог в паре, группе, учитывать существование разных точек зрения, противоположных позиций, взаимодействовать с целью улучшения отношений и достижения общего результата;
- ориентироваться и понимать границу личностных пространств и корректировать, в связи с этим, свои действия и поведение;
- определять основные тенденции и коммуникации, соотносить факты и события реальной ситуации общения для получения желаемого результата;
- осознавать основные правила поведения в студенческой группе, иметь возможность видоизменять эти правила;
- занимать различные позиции в соответствии со своими ценностями и целями, уважительно относиться и понимать роль и ценностные системы окружения.
