УДК 371
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Кузбасская государственная педагогическая академия
В настоящее время в российской педагогической науке и практике на первый план выдвигается идея развития личности ученика. Саморегуляция выступает неотъемлемым компонентом всех видов деятельности и напрямую связана с развитием личности. Анализ работ , , и других показал, что психологическими предпосылками формирования личности являются развитие способности к овладению собственным поведением и формирование внутренней саморегуляции деятельности [1, 3, 4]. Особенности формирования саморегуляции в учебной деятельности, отмечает , в значительной мере выражают специфику становления личности как субъекта учения [5].
По мнению , к моменту поступления в школу ребенок уже имеет определенные эмоциональные ориентации, достаточно осознает себя в окружающей среде и способен к саморегулированию [6]. Однако, проведенные исследования показали, что у младших школьников недостаточно сформирована способность к саморегуляции. Так, в исследованиях показано, что 25% учащихся начальных классов имеют низкий уровень развития произвольной регуляции и деятельности и связанные с этим трудности в организации учебной деятельности, неумении устанавливать адекватные отношения со сверстниками [2]. В ходе диагностики умений самоорганизации учебной деятельности, проведенной , было выявлено, что только 40% учащихся к окончанию начальной школы хорошо определяют цель выполняемого задания, 41% учащихся умеют планировать его выполнение, 64% учащихся умеют контролировать и 54% учащихся умеют оценивать ход и результаты выполнения задания [7].
В связи с этим возникает вопрос о создании условий для формирования саморегуляции младших школьников в учебной деятельности. Актуальность рассматриваемой проблемы определила данное исследование, целью которого было изучение уровня сформированности саморегуляции младших школьников и разработка организационно-педагогических условий ее формирования.
В исследовании приняло участие 105 учащихся начальных классов. Для изучения уровня сформированности саморегуляции младших школьников были использованы следующие методы: педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование. В ходе педагогического наблюдения оценивались особенности самоорганизации деятельности: степень понимание инструкции, планирование и самоконтроль деятельности, способность работать без отвлечений, реакции на замечания и помощь.
Применялись следующие методики диагностики:
1. Тест Тулуз-Пьерона для исследования работоспособности и внимания.
2. Тест Филлипса для изучения уровня тревожности, связанного со школой.
3. Шкала эмоционального профиля учащихся для определения уровня адаптации, особенностей познавательных интересов, поведения и социальных контактов.
4. Методика Дембо-Рубинштейна для изучения самооценки.
5. Мотивационная анкета для изучения характера учебной мотивации.
Под саморегуляцией младших школьников мы понимаем интегральное личностное качество, проявляющееся в способности учащихся прогнозировать и регулировать деятельность, поведение и эмоциональное состояние на основе осознаваемых мотивов и своих индивидуальных возможностей.
В структуру саморегуляции младших школьников, по нашему мнению, должны быть включены следующие компоненты: потребностно-мотивационный, эмоциональный, деятельностный, оценочно-рефлексивный и психофизиологический.
Психофизиологический компонент саморегуляции включает в себя особенности работоспособности и адаптации учащихся к школьному обучению, способность учащихся контролировать импульсивные реакции. Потребностно-мотивационный компонент саморегуляции позволяет определить преобладающие мотивы учения младших школьников, сформированность учебно-познавательных интересов. Эмоциональный компонент саморегуляции включает в себя представления учащихся о нормах и правилах поведения, характер социальных контактов и способность к эмоциональному регулированию. Деятельностный компонент саморегуляции отражает совокупность практических умений учащихся к осуществлению самоорганизации деятельности. Оценочно-рефлексивный компонент характеризует учащихся со стороны их самоконтроля деятельности, самооценки и способности к рефлексии.
Интерпретация количественных показателей компонентов саморегуляции осуществлялась с помощью оценочной шкалы, ранжирующей уровни ее развития: 0 – 0,9 балл – очень низкий уровень; 1,0 – 1,6 балл – низкий уровень; 1,7 – 2,2 балл – средний уровень; 2,3 – 3,0 балл – высокий уровень.
Соотнесение средних показателей компонентов саморегуляции с оценочной шкалой показало, что психофизиологический и оценочно-рефлексивный компоненты характеризуются низким уровнем развития. Потребностно-мотивационный, эмоциональный и деятельностный компоненты соответствует нижней границе среднего уровня (см. таблицу 1 и рисунок 1)
Таблица 1 – Средние значения сформированности компонентов саморегуляции младших школьников, (n = 105)
Компоненты саморегуляции | ||||
Потребн.-мотивацион. | Эмоциональный | Оценочно-рефлексивный | Психофизиологический | Деятельностный |
1,76+0,09 | 1,77+0,04 | 1,3+0,03 | 1,58+0,04 | 1,74+0,04 |
Из таблицы 1 видно, что для младших школьников характерны низкая работоспособность, неравномерный темп деятельности, трудности в адаптации, избирательность и неустойчивость познавательных интересов, внешняя школьная мотивация, недостаточные умения управлять собственными эмоциями, снимать эмоциональную напряженность, несоблюдение норм и правил поведения, завышенная самооценка, неспособность осуществлять рефлексию. Большинство учащихся неспособны работать в соответствии с инструкцией, испытывают трудности в планировании и самоконтроле своей деятельности. На основе анализа развитости каждого из компонентов можно сделать вывод о низком уровне сформированности саморегуляции, что препятствует личностному развитию и саморазвитию младших школьников.
 |
Условные обозначения на рис. 1:
Компоненты саморегуляции: ПФ - психофизиологический, Э – эмоциональный, ПМ – потребностно-мотивационный, Д – деятельностный, ОР – оценочно-рефлексивный
Шкала уровней:
0 – 0,9 балл - очень низкий уровень;
1,0 – 1,6 балл – низкий уровень;
1,7 – 2,2 балл – средний уровень;
2,3 – 3,0 балл – высокий уровень.
Рис. 1 - Уровень развития компонентов саморегуляции младших школьников
Таким образом, проведенное исследование подтвердило наше предположение о недостаточном уровне развития саморегуляции младших школьников и определило необходимость разработки организационно-педагогических условий ее формирования в учебной деятельности.
Целенаправленное поэтапное формирование саморегуляции, на наш взгляд, должно включать следующие этапы: адаптационный, ориентационный, поисковый, регуляционно-прогностический. Адаптационный этап направлен на совершенствование у учащихся навыков эмоционального саморегулирования, формирование умения управлять своим поведением, осведомление об особенностях и перспективах психофизического развития. Целью ориентационного этапа является побуждение учащихся к формированию познавательной потребности, ценностного отношения к учению, внутренней позиции школьника. В ходе поискового этапа осуществляется формирование навыков саморганизации деятельности и поведения. Регуляционно-прогностический этап предусматривает развитие устойчивой, осознаваемой системы представлений личности о самой себе, своих действиях.
Основными организационно-педагогическими условиями формирования саморегуляции младших школьников должны быть: организация воспитательно-образовательного процесса, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому ребенку; организация совместной деятельности учащихся с использованием игровых и коммуникативных технологий, направленных на развитие способности учащихся проектировать предстоящую деятельность и быть ее активным субъектом; организация ситуаций успеха, способствующих формированию познавательной активности и потребности в саморазвитии учащихся. Педагогическими средствами выступят социоигровой метод, психогимнастика, подвижные игры, программа «Уроки психологического здоровья», диагностика уровня развития саморегуляции, программа повышения педагогической компетентности, взаимодействие всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Внедрение указанных организационно-педагогических условий в образовательно-воспитательный процесс будет способствовать постепенному переходу от внешней регуляции к саморегуляции младших школьников, проявляющейся в способности учащихся управлять своим поведением и эмоциями, сознательно ставить цели и находить средства их достижения, преодолевая трудности.
Литература
1. Выготский, . соч.: В 6 т. Т.3. Проблемы развития психики / . – М. – 1983. – 368 с.
2. Забегайлова, становления произвольной регуляции в младшем школьном возрасте / // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология. – 2000. - №4. – С.20-33
3. Иванников, механизмы волевой регуляции / . – М.: МГУ.- 1991. – 142 с.
4. Леонтьев развития психики / . – М. - 1972. – 575 с.
5. Менчинская, обучения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды / . – М.: Педагогика. – 1989. – 224 с.
6. Селевко, подход (концепция отношений «учитель-ученик») / // Школьные технологии. – 1999. - №6. – С.108-135.
7. Титаренко, формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников / // Начальная школа. – 2005. - №9. – С.10-13
