УДК 37.015.3
Условия, способствующие когнитивному и личностному развитию пятиклассников в процессе адаптации к обучению в средней школе
Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 6»
г. Саратов, Россия
e-mail: *****@***ru
В современном обществе основной задачей образования является развитие и саморазвитие личности учащегося, ее самоактуализация. Важнейшей задачей школьного образования становится целенаправленное формирование адаптированной к новым социально-экономическим условиям личности, активизации человеческого фактора. С этих позиций школьное образование нацелено на создание таких психологических основ обучения, которые позволили бы школьнику не только усвоить необходимую суму знаний, навыков и умений, но и овладеть умением учиться, самостоятельно добывать и осваивать знания. Это умение необходимо современному человеку для непрерывного процесса саморазвития.
Формирование психологических основ обучения осуществляется в процессе развития предметно-содержательных, иерархически организованных когнитивных репрезентативных структур. Именно они являются средством извлечения, анализа, осмысления и хранения различных знаний и впечатлений. Именно они являются основой развития интеллекта.
В современной когнитивной психологии представление об интеллекте включает в себя способность вычленять из потока информации значимые признаки и свойства объектов, в том числе и абстрактные, а также умение оперировать существенными свойствами и отношениями, отделяя их от несущественных свойств и отношений. Следовательно, интеллект – это сформированные репрезентативно-когнитивные структуры, обеспечивающие обработку всей текущей информации. И уровень интеллекта тем выше, чем внутренне более дифференцированы, иерархически упорядочены и четко расчленены сами когнитивные структуры [1, с. 359-363].
Под когнитивными структурами понимает внутренние устойчивые психологические системы репрезентации знаний, которые складываются в результате извлечения и анализа информации. Это своеобразные матрицы всех знаний человека о мире. Человек извлекает информацию из окружающего мира, запечатлевает и закладывает ее в хранилища своей памяти в форме сложившихся у него когнитивных структур. Когнитивные структуры складываются в процессе жизни человека как присущая именно ему система умственных процессов анализа и синтеза, абстракции и обобщения.
Анализ онтогенетического развития познавательной сферы человека показал, что в ходе умственного развития решающим оказывается универсальный принцип развития всех органических систем – закон развития от общего к частному, от целого к частям, от глобального, целостного к расчлененному и дифференцированному. Это принцип системной дифференциации [2, с. 10-12].
Степень развития дифференцированности когнитивных структур напрямую соотносится с уровнем умственного развития, умственных способностей и уровнем интеллекта. Интеллект представляет собой способность выделять и оперировать существенными абстрактными признаками и свойствами объектов, их отношений. В основе интеллекта находится способность человека формировать внутренне дифференцированные, хорошо расчлененные и иерархически упорядоченные репрезентативные когнитивные структуры. Чем выше уровень их иерархической упорядоченности, тем точнее осуществляется обработка текущей информации. Следовательно, уровень IQ человека определяется уровнем сформированности репрезентативно-когнитивных структур.
Сущность принципа дифференциации состоит в том, что простые, плохо расчлененные, нечеткие, глобальные структуры постепенно дифференцируются в высоко расчлененные, сложные, развитые и иерархически упорядоченные когнитивные структуры. Этот процесс осуществляется многократно и обеспечивает широкий и глубокий, гибкий и многогранный анализ и синтез реальности. Развитие когнитивных структур метафорически можно представить в виде дерева со все более разветвляющейся кроной: чем более иерархически расчленены когнитивные внутренние психологические структуры, тем пышнее крона, тем выше уровень интеллекта человека.
Идея принципа дифференциации давно прорабатывается в философии, психологии и физиологии. Это определяющий, ведущий принцип развития в целом ряду теорий. Его действие наглядно проявляется в самых разнообразных сферах умственного развития. В теориях Г. Гегеля, , Ж. Пиаже и ряде других центральное место отводится принципу дифференциации. В современной когнитивной психологии авторы отводят главную роль принципу дифференциации в развитии интеллекта (Э. Гибсон, К. Нельсон, Е. Кларк, , Х. Уиткин и ряд др. авторов).
Принцип дифференциации взят за основу при разработке ею коррекционно-развивающей программы для младших подростков «Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы)» [3, c. 46]. Данная программа учитывает особенности развития интеллекта человека: от общего к частному, от глобального недифференцированного к расчлененному четко дифференцированному (, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, , ). Программа реализует на практике принцип системной дифференциации, который представляет собой основополагающий механизм развития психики ().
Основной целью обучения по программе «Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы)» является целенаправленное формирование вербально-логических когнитивных структур, осуществляющих сложные формы интеллектуальной деятельности и, прежде всего, отвлеченного, абстрактного мышления.
Система представленных в программе упражнений способствует развитию как мышления (отдельных его процессов и качеств), так и других психологических процессов – воображения, внимания, внутреннего плана действия, пространственных представлений.
Учащимся предлагаются задания, направленные на личностное развитие. В ходе выполнения упражнений обсуждаются положительные и отрицательные качества личности, эмоции, поступки, достойное и недостойное поведение с выделением подструктур, содержащих знания о собственных личностных качествах, как положительных, так и отрицательных. Наличие таких когнитивно-личностных структур у школьников подросткового возраста имеет очень важные следствия, так как создает психологическую базу для формирования уверенности в себе, чувства собственного достоинства – то, к чему так сензитивен подросток и чего он хотел бы достигнуть.
Уроки психологического развития имеют следующую структуру: вводная часть, основная и заключительная. Задачей вводной части является создание у учащихся положительного эмоционального фона, хорошего настроения. Содержанием основной части урока является целенаправленное развитие отдельных процессов и качеств мышления, а также других познавательных процессов. В качестве важной составляющей основной части урока выступает развитие личностных характеристик подростков. Задача заключительной части урока состоит в подведении итогов занятия, обсуждении результатов работы учащихся и тех трудностей, которые у них возникли при выполнении заданий.
Главным принципом в проведении психологических уроков является правильное выполнение заданий всеми учащимися, отработка каждого упражнения. Не стоит спешить с переходом к материалам следующего урока, если выполнение каких-либо заданий представляет для школьников трудность. Важно добиться правильного выполнения заданий всеми учащимися, даже если на это потребуется больше времени, чем предусмотрено данной программой [4, c. 14].
Понятие «школьная адаптация» используется для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. Поэтому психологическое сопровождение учащихся в период адаптации является одним из основных в работе школьного психолога. От того, как протекает этот процесс, зависит успешность обучения ребенка. Выявление трудностей адаптации на ранних сроках позволяет решить эту проблему с наименьшими затратами. Психолого-педагогическое сопровождение пятиклассников содержит диагностику 5-х классов, проведение коррекционно-развивающих занятий, консультирование педагогов и родителей учащихся.
Наша работа логически продолжает исследование . Мы проводили исследование в 5-х классах МОУ «СОШ № 6» Октябрьского района г. Саратова по программе «Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы)». В диагностике участвовало 46 учащихся (23 чел. 5а класса – экспериментального и 23 чел. 5б класса – контрольного). Диагностика учащихся проводилась по методикам, выявляющим уровень сформированности интеллектуального компонента обучения (Групповой интеллектуальный тест Дж. Вана), мотивационного (Анкета мотивации ) и эмоционального (тест школьной тревожности Филлипса).
Анализ результатов психодиагностического обследования в экспериментальном (Э) и контрольном (К) классах показал, что в ходе проведения психологических занятий в 5а классе (Э) возросло количество учащихся с 35% до 50% с высоким уровнем интеллектуального развития, выше нормы и в пределах нормы. Сформированность интеллектуального потенциала школьников является показателем обучаемости. Соответственно снизился процент детей с низким и очень низким умственным развитием с 43,4% до 31,8%. Учащиеся с низким и очень низким уровнем интеллектуального развития характеризуются смешением понятий, трудностью в формировании содержательных обобщений, формализмом в усвоении знаний, инертностью, подражательностью, умственной пассивностью, а также слабой осознанностью как хода своего мыслительного процесса, так и тех признаков, на которые они при этом опираются.
Педагоги 5а класса отметили рост активности учащихся на уроках, увеличение скорости выполнения учебных заданий.
В 5б классе (К) распределение учащихся по уровню интеллектуального развития практически не изменилось: высокий уровень сформированности мыслительных операций, норма и выше нормы – 46,5%, низкий и очень низкий уровень – 19%.
Анкета мотивации выявила небольшое снижение познавательной мотивации в обоих классах. Данная методика используется в диагностическом комплекте с 2000 года и позволяет сделать вывод, что подобное изменение мотивации может проявляться у школьников в период перехода из начальной школы в среднюю и дальнейшем их обучении в средних классах и не зависит от типа образовательного учреждения. Данные результаты могут быть связаны с психологическими изменениями, происходящими в этом возрасте. У учащихся постепенно начинает дифференцироваться отношение к учебным предметам и к учителям, на первый план выходит мотивация общения и самопроявления, которая будет доминировать до конца 9 класса.
Те ученики, которые негативно относятся к школе, находятся в зоне дезадаптации. В 5а классе (Э) первичное диагностическое обследование выявило 1 учащегося, в 5б классе (К) дети, которые негативно относятся к школе, отсутствовали. Вторичное диагностическое обследование детей в экспериментальном классе выявило отсутствие учащихся с негативным отношением к школе, а в контрольном определился 1 чел. с негативным отношением к школе.
Качественный анализ анкеты показал снижение утомляемости в 5 экспериментальном классе на одного учащегося, а в контрольном классе увеличение утомляемости в 2 раза (с 5 до 10 чел.).
Ситуация увеличения учащихся, испытывающих утомляемость, может быть связана со следующими причинами: сочетание изменения социальной ситуации развития и загруженности ребенка внеучебными занятиями (кружки, секции, муз. школа); ребенок не приучен и не соблюдает режим дня (долго засиживается за компьютером, отвлекается на другие дела, допоздна выполняет домашние задания и, как следствие, организм не успевает отдохнуть и восполнить силы за ночь); недостаток развития познавательных процессов – памяти, внимания, мышления (ученик частично усваивает учебный материал в школе, а дома прилагает больше усилий и времени для выполнения домашних заданий); физически ослабленный ребенок (быстро утомляется); в совокупности нерегламентированный объем домашних заданий.
Эмоциональное благополучие пятиклассников важный компонент социальной адаптации. С помощью теста школьной тревожности Филлипса исследовалось эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами включения учеников в жизнь школы, а также - частные виды проявления тревожности.
Школьная тревожность – это специфический вид тревожности, проявляющийся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды и закрепляющийся в этом взаимодействии. В ее формировании можно условно выделить как ситуационные, так и индивидуальные (темперамент, самооценка и т. п.) предпосылки.
Необходимо отметить, что тревога является неотъемлемой частью учебного процесса, и поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезадаптационное влияние оказывают только частые и/или интенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о нарушении процесса школьной адаптации. Именно повышенная школьная тревожность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознается она самим ребенком или нет.
Тест школьной тревожности в 5-х классах позволил определить, что приблизительно 50% учащихся переживают эмоциональное неблагополучие по шкалам «страх самовыражения» и «страх ситуации проверки знаний». Повторный срез в 5-х классах показал рост эмоционального благополучия по этим шкалам.
Анализ данных нашего исследования позволяет сделать следующие выводы: 1) в ходе занятий по программе «Уроки психологического развития в средней школе (V-VI классы)» у учащихся формируются вербально-логические когнитивные структуры, которые проявляются в учебных умениях и навыках; 2) уроки психологического развития способствуют профилактике утомляемости учащихся; 3) в ходе психологических занятий снижаются мотивационные факторы дезадаптации; 4) реализация данной программы в младшем подростковом возрасте позволяет снизить дезадаптивные факторы у учащихся.
Литература
1. Чуприкова развитие: Принцип дифференциации / . – СПб.: Питер, 2007. – 448 с.
2. Чуприкова развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода) / . – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 320 с.
3. Локалова психологического развития для младших подростков / // Вопросы психологии. – 2003. – № 6. – С. 40-52.
4. Локалова психологического развития в средней школе (V-VI классы) / . – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 128 с.
