Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
Опубликовано в: Новации и инновации в образовании – II, Москва и Пятигорск, 2010 – с.129-139 под названием «Социокультурный смысл инноватики в отображении на курс методологии лингвистики для магистратуры» без эпиграфа. Кроме того, при подготовке к изданию редакция неудачно переставила номера в библиографическом списке. Здесь - авторская версия.
В.П. Литвинов
(каф. нем. филологии)
СЕРЬЁЗНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ИННОВАЦИИ
«Строить из себя реформатора по любому
поводу – отвратительная манера»
(Фердинанд де Соссюр [1,85])
Великий реформатор лингвистики, определивший её пути на полвека вперёд и оказавший влияние на общую методологию гуманитарных наук к середине ХХ века, может быть одним из многих свидетелей тому, что существенное новое в культуре возникает не тогда, когда мы наперегонки нагромождаем новации, «строим из себя реформаторов по любому поводу». Правда, он не мог знать сто лет назад, что однажды в одной из самых культурных стран количество инновационных инициатив будет сделано одним из показателей качества работы кафедры и университета. Культурная история иной раз корчит гримасы своим недавним героям.
В настоящей статье будет предложено размышление о социокультурном смысле инноватики в отображении на конкретную инновационную инициативу автора статьи – УМК по курсу методологии лингвистики для магистратуры. Ключевым моментом размышления будет вопрос о принятии конструктивных решений при одновременном признании необходимости консерватизма и неизбежности инноватики. Одно из важных утверждений во втором годовом отчёте Группы проектирования инноваций ПГЛУ гласит: «В проектной работе приходится ставить вопрос о сохранении унаследованных ценностей, а в обстановке инновационного бума необходимо продумать инновацию, защищающую ценности от инноваций, для них разрушительных» [2,366]. За этим стоит более общее философское соображение: понимая и принимая необходимость сознательного вмешательства в историю, надо бы сохранять и здоровый скепсис по поводу собственного активизма, - например, как у Одо Маркварда с намёком на Маркса: «Философы истории лишь различным образом изменяли мир, но дело заключается в том, чтобы его пощадить» [3,120]. В частности, придётся защищать научное мышление от подмены его практическими резонами и навыками, заявляемыми как «компетенция».
В дальнейшем автор настоящей статьи переходит от безличной формы к форме «я»; никакая другая презентация авторства не может быть уместной, если идёт речь об ответственности , которую берёт на себя инноватор.
1. Получив задание на разработку и преподавание курса «Методы лингвистического анализа» (2-й семестр I курса магистратуры), я для начала должен определиться с предназначением дисциплины и её местом в системе научной подготовки магистра. Существует литература по теме: третий том академического «Общего языкознания» под редакцией Б. С. Серебренникова [4], третья часть пособия В. И. Кодухова [5,202-280], которая называется «Методы языкознания». На таких материалах, даже если считать их добротными и современными (что не обязательно), можно строить лекционный курс с семинарами «про это». Очевидно, однако же, что нужно «это», а не «про это». Исследователь должен быть компетентным в своём деле. Значит, курс надо строить в режиме научно-исследовательской учебной практики, а таких пособий нет, и надо бы задуматься, должны ли они быть, и даже более того – возможны ли они по сути. Нужен учебный курс как необходимый методологический фон второго этапа работы над магистерской диссертацией, скажем, пятидесяти исследователей с разными темами и по-разному ориентированными научными руководителями. И, между прочим, мне по опыту известно, что лишь немногие студенты магистратуры на этом этапе мотивированы нужным образом, т. е. определённо настроены работать в науке и сказать в ней новое слово.
Здесь новация совершенно необходима. Поскольку же инновационная мера всегда расшатывает устоявшуюся систему, я обязан спросить, против чего я действую с моим альтернативным УМК, какие ценности образования могут пострадать от моего субъективного акта. И, между прочим, не беру ли я на себя слишком много, отрицая академические авторитеты? – Нет, я должен сказать себе, что так не надо спрашивать. Надо противопоставлять не этого лингвиста другим лингвистам, а новое дело прежнему делу, оправданием же для этого противопоставления должна быть смысловая аналитика университетского дела в контексте современной интеллектуальной культуры. И как представитель нового дела я не имею здесь выбора, я обязан противопоставить их традиции мою инновацию (если я одновременно включён как соразработчик в проектирование университета нового поколения, в котором по замыслу всё должно быть содержательно по-новому, но не отменять смысл и идею университета [2]. Знание «про это» оказывается бессодержательным, нужно «это самое» как компетенция).
К этим соображениям надо добавить непростой вопрос о об отношении к влиятельным международным новациям в науке. Не следует ли предположить, что достаточное внимание к актуальным течениям сегодняшнего дня избавит нас от лишних размышлений о культурном смысле и индивидуальной ответственности за ценности образования? Самой заметной новацией в мировом научном мышлении является, видимо, методология «радикального конструктивизма»; о ней см. [6,48-63]. Из важного прозрения, что идеальные предметы науки получаются методом конструирования, а не отражением определённых свойств реального объекта, предлагается прямолинейно заключать, что «никакого объекта познания нет» (У. Матурана). Даже не спрашивая, во что в конечном счёте выльется эта тенденция мышления, примыкать к ней в вузе едва ли разумно, потому что отказ от идеи объекта означает отказ от идеи познания, а тем самым – отказ от идеи науки. Зачем же лгать? Но понять тенденцию необходимо, надо учитывать то, что происходит на этой линии методологии. И радикализм бывает уместным. Например, уместно спросить, обязано ли конструктивное мышление позиционировать себя как научное, какие формы рациональности следует различать уже сегодня, как они соотносятся с разными областями практики.
Занимая таким образом позицию методолога, а не собственно лингвиста (теоретика либо исследователя), я обнаруживаю, что название курса «Методы лингвистического анализа» не соответствует месту курса в подготовке магистра. Анализ – только часть научно-исследовательского дела, есть ещё, например, сбор материала, построение теории (конструктивный синтез!), отображение своего решения на другие решения, представленные в литературе по поводу того же объекта. Иначе говоря, слово «анализ» в названии – метонимия, часть дела, намекающая на целое. Другая метонимия – слово «методы». Кроме методов диссертант должен осмыслить предмет и объект исследования, определить его актуальность и теоретическую значимость, и это – стандартные требования к сегодняшним диссертационным работам. К ним надо бы добавить описание решаемой проблемы, которое однако в стандарте не предусмотрено, но всё равно важно, поскольку из такого описания выводится состав задач (а этот момент «Цели и задачи» в требованиях обозначен).Учебный курс, необходимый в этом месте магистерской подготовки, точнее мог бы называться «Методология лингвистического исследования». В моём инновационном акте я, однако же, не должен начинать с критики государственного стандарта, поэтому заданное название сохраняю, понимая его как двойную метонимию.
Теперь я могу определить основные «дидактические единицы» этого курса, заявляя их не по существующему шаблону, а как новый «образовательный стандарт ПГЛУ» (подлежащий утверждению):
1) Параметризация научного проекта.
2) Материал, факт, предмет и объект.
3) Терминологическая работа.
4) Технологии формальной обработки данных.
5) Метод, теория и современная методология науки.
В аудиторной работе эти «единицы» невозможно разделить во времени. Результаты (крéдиты) засчитываются по скользящему графику на основе выполненного пакета работ. Все занятия организуются по лабораторному принципу с решением задач и выполнением более сложных заданий (на постановку проблем, разработку программ действий для коллектива, а также в форме организационно-деятельностных игр малого формата).
Цель курса самоочевидна: оснастить будущего магистра приёмами методологической рефлексии и помочь ему в научно-методологическом самоопределении. Соответственно, акцент делается не на знании, а на мышлении и мыследеятельности. Специфическая миссия курса – перестройка представления о науке как готовом знании в представление о науке как мыследеятельности методически оснащённого поиска решений в контексте социальных и культурных вызовов современности, - хотя на этапе магистратуры могут быть сделаны лишь первые шаги в этом направлении. Заметим, что в этой переориентации нет вызова традиции науки; хотя в работе со студентами наука традиционно понималась как транслируемое знание, но сами учёные всегда понимали свою работу как вызов наличному состоянию знания и надеялись, что истина, открываемая ими, рано или поздно проявит себя как практичная.
2. Курс «Методы...» строится таким образом, что студент магистратуры отображает (поскольку нужным образом мотивирован) методологические положения и опыт на материал диссертационной темы. Поскольку же преподаватель методологии через это опосредование вступает в заочный контакт с разными научными руководителями работ, он сам очевидно не должен иметь лингвистических пристрастий и убеждений; руководитель по конкретному исследованию – не он. С другой стороны, именно он, методолог, должен создать условия для самоопределения становящегося лингвиста, показывая и тренируя возможности мышления и коммуникации в более широком диапазоне, чем это делает научный руководитель.
Сообщаю полным текстом содержание программы курса. Внимательный читатель заметит, что программа несовместима с лекционно-семинарской формой, и что она может реализоваться только в очной форме обучения в режиме коллективной работы «лабораторной группы».
(1) «Что делает исследователь языка?»
Вспоминаем бакалаврскую работу. Как понимали тему? С чего начинали? Какие инструкции давал научный руководитель? В какой момент (на каком этапе) Вы поняли научный смысл темы (если поняли)? Как собирали материал, что с ним делали? Как фиксировали эффект Ваших действий? Чего Вы не понимаете после защиты работы? Знаете ли Вы, для чего всё это нужно? Задание на параметризованное описание своей диссертационной [т. е. уже новой] темы.
(2) «Диссертационная тема. 1: Проблемы и задачи»
Комментарии лектора к проблемному содержанию разных магистерских тем. Отличие проблемы от задачи (а также от трудности, от заботы – и от темы!). Критерии проблемы. Откуда берутся проблемы? Проблематизация «на ровном месте». Конструктивный характер проблемы: переводится ли она в принципе в набор последовательно решаемых задач. Тип результата, ожидаемого от решения проблемы.
(3) «Диссертационная тема. 2: Техники обоснования»
Индукция и дедукция. Гипотетико-дедуктивный метод. Абдукция. Рассуждение как материя обоснования. Почему факты ничего не доказывают? Что такое логика а) как самостоятельная дисциплина, б) как принцип доказательного обоснования? Как представляются «положения, выносимые на защиту»? Необходимые и достаточные основания.
(4) Игра «Составляем программу исследования»
Задаётся материал в виде «примеров»: русские предложения с подчёркнутым «явлением». Требуется дать решение: Это «примеры чего» (какого аспекта языка, какого языкового явления)? Как «это» обозначить терминологически? Как составить план работы для Вашего предполагаемого ученика, если Вы даёте ему «эту тему»? Где искать языковой материал, что читать, какие предусмотреть приёмы анализа? И т. под.
(5) «Сбор материала и изготовление фактов»
Рефлексия по игре на предыдущем занятии и выполненному в связи с этим домашнему заданию. Необходимость определения стандартной формы факта для конкретного исследования в свете проблемы. (Сформулирована ли проблема?) Принцип необходимого и достаточного материала (эмпирическая база исследования). Материал – пример – факт (процедуры «нормализации»). Зависимость характера фактов от гипотезы (т. е. предвосхищающего представления о будущей теории).
(6) «Предмет и объект в онтологической работе исследователя»
Схематизация акта познания в субъектно-объектной версии (феноменологическая редукция). Реальный – идеальный – теоретический объект. Установка на объективацию данных, процедуры объективации. Интенция акта познания. Теоретические объекты в своей топике: пространство теоретических объектов, «идеальная действительность». Объективация субъективности исследователя (куда он «исчезает» в научном знании?).
(7) «Данные, факты и объективная действительность языка»
Понятия реальности и действительности. Маркировка данных в качестве фактов, проверяющих гипотезу (теорию). Принцип верификации теории. Принцип фальсификации К. Поппера как критерий научности. Круг познания: аксиома – теоретическое утверждение – факт – аксиома. Реконструкция «объективной действительности языка» как продукта истории мышления.
(8) «Термин и терминосистема. Термин и картина объекта»
Объекты по ту сторону термина (реальные). Структура научного предмета. Термин как особый режим для слова. Термин и научное понятие. Традиционная грамматика как терминосистема. Глоссематика как самодостаточная терминосистема. (Должна ли терминосистема быть завершённой?) Картины языка при разных терминосистемах («интерпретации»).
(9) «Принципы терминологической работы»
Место «термина» на схеме акта познания. Требования к новому термину. Неизбежность обновления терминов в мышлении: «новое слово» для нового результата. Термин как знак. Логическое пространство научного мышления. Пример: логическое пространство семантики.
(10) «Научные дискурсы в коммуникациях»
Понятие «дискурса» как соединения языка со специальной практикой. Понятие «коммуникации» как встречи дискурсов в пространстве совместно определяемого дела. Трёхслойная схема коммуникативного взаимодействия: мыследеятельность (мД), мыслекоммуникация (мК) и чистое мышление (М) на схеме мыследеятельности (МД). Коммуникативная стратегия прицельного научного поиска.
(11) «Понятие метода. Что делает лингвист?»
Метод как путь к решению проблемы. Метод как нормативный способ деятельности в науке. Методология как нормативная теория метода. Перечисление «методов лингвистического анализа» в университетских пособиях (в частности В. И.Кодухов. Общее языкознание). Методология как тип мышления и как современная культура мышления. СМД-методология Г. П. Щедровицкого.
(12) «Понятие теории. Методология построения теорий»
Определение теории. Функции теории в научном познании. Примеры натуральных теорий языка в лингвистике: А. Шлейхер, Н. Хомский. Универсален ли гипотетико-дедуктивный метод? Специфика гуманитарного знания и альтернативные идеалы теории. Теории объяснительные и нормативные. Теория и эмпирия (дедукция, интерпретация). Теория и методология. Как строится теория? (Конструктивные упражнения)
(13) «Понятие типа. Методология типологической работы»
«Тип» и «класс». Типологические классификации. Пример: морфологическая типология. «Идеальный тип» (М. Вебер) как «конструкт» (В. Скаличка). Современное понимание «лингвистической типологии» в главных типологических школах. Эмпирия – типология – теория. де Соссюра «Почему лингвист сравнивает?». Сравнительная типология и характерология языка.
(14) «Интерпретация. Методология интерпретации сложного текста»
Интерпретация текста как выраженное понимание. Многослойная интерпретация («экзегеза»). Работа понимания и техники смыслообразования. Герменевтика: схематизация понимающего мышления. Сложный текст, предусматривающий множественное прочтение. Чтение как интерпретация. Модельный (имплицированный) читатель в тексте. Чтение как коммуникация между человеком и книгой.
(15) Игра «Экзегеза» с анализом текста, действий и дискурсов
Оргдеятельностная игра с групповыми позициями (а) Читатель-истолкователь, (б) Аналитик деятельности истолкователя, (в) Исследователь мышления в разных позициях. Текст «Иоанн 1: 1-15», проанализированный по домашнему заданию, подвергается анализу по четырём смыслам средневековой традиции. Ведётся магнитофонная запись коллективной работы под будущую рефлексию.
(16) «Научные парадигмы, традиции, направления и школы»
Понятие «парадигмы» в методологии науки (Т. Кун). «Модель постановки проблем» в сравнении грамматики, лексикологии и лингвистической интерпретации текста. Дискурсы разных парадигм. Научные традиции. Научные направления и школы. Самоопределение исследователя относительно школ, традиций и парадигм. Нормы межпарадигмальной аргументации. Проблемы синтеза знания.
(17) «Нормализация материала и формализация»
Формализация как условие строгости аргументации. Математизация как частный случай формализации. Схематизация – другой частный случай. Должно ли гуманитарное знание быть точным или строгим? Нормализация материала («катализ» по Ельмслеву) как условие возможной формализации. Техники нормализации. Достоинства формальных грамматик (Фортунатов, Хомский). Дискуссии о функционализме и формализме в лингвистике.
(18) «Научное чтение» (Chomsky 1957, 1965)
Из текстов, содержащихся в пособии «Мышление Ноама Хомского», берутся оригинальные фрагменты книг «Синтаксические структуры» и «Аспекты теории синтаксиса». Требуется линейная пофразовая интерпретация текстов и выявление мысли в анализируемом фрагменте: Какими средствами манифестирована мысль и какой модельный читатель имплицирован?
(19) «Научное чтение» (Chomsky 1985)
Читается в оригинале пассаж из книги Хомского «Знание языка». Вспоминаем три случая «знания языка» по Хомскому. (Что такое «языковая компетенция»?) Как манифестирована главная мысль этого отрывка, каким требованиям соответствует имплицированный читатель? Анализируем язык формальных записей Хомского с переходом от «стандартной теории» к «теории управления и связывания». Обсуждаем смысл алгебраизации в теориях Хомского.
(20) «Научное чтение» (Chomsky 1988)
Читается в оригинале пассаж из книги «Язык и проблемы знания». Как манифестирована главная мысль в тексте, каковы языковые средства мышления? Отдельный фокус: фигура «Джона-пришельца» в мыслительном эксперименте Хомского. «Придумайте название для этого приёма!» Понятие мыслительного эксперимента. Вспоминаем понятие рефлексии и размышляем в дискуссии о содержании возможных рефлексивных переходов и о точках рефлексии.
(21) «Научное чтение» (Chomsky 1995)
Берётся для анализа начало принципиального текста Хомского, разъясняющего его «Минималистскую программу». С чем можно сопоставить предложенную Хомским конструкцию мышления? Как манифестирована мысль в тексте, какие требования предъявлены читателю? Цикл «Научное чтение» завершается дискуссией о естественно-научной и гуманитарной лингвистике. Фантазия на тему «Лингвистика XXI века».
Мы полностью знакомы с содержанием программы. Обратим внимание на используемые в УМК выражения «научный смысл темы», «проблематизация», «нормализация материала», «феноменологическая редукция», «логическое пространство мышления», «схема мыследеятельности», «герменевтика», «научная парадигма», «межпарадигмальная аргументация», «манифестация мысли [в тексте]», «рефлексия [в научном поиске]». Лекционные курсы по «Методам языкознания» таких выражений не содержат, но наш учебно-практический курс научной методологии нуждается в специальном языке на службе организации мышления по поводу исследования.
Обратим также внимание на контролируемое нами удвоение понятий «науки», «теории», «логики», «объекта», «интерпретации», «дискурса», «коммуникации», «метода», «парадигмы», а при случае ещё и других. Это важно как навык содержательной коммуникации, а также корректного и убедительного поведения на защите диссертации.
Если я не ошибаюсь, некоторые комментарии для читателя к этому описанию содержания необходимы.
а. Когда я в первое занятие включаю вопрос по поводу уже защищённой бакалаврской работы «Чего Вы не понимаете после защиты работы?», я естественно ожидаю в большинстве случаев ответа: «Я всё понимаю». Этот вопрос будет содержаться в письменном задании, с ответами на него преподаватель поработает дома, а на следующем занятии, в связи с темой «Проблемы и задачи», сможет показать, что полное понимание иллюзорно. Вообще письменные задания, десятиминутные по ходу занятия или домашние незначительного объёма, даются таким образом, чтобы опыт недостаточности всех ответов накапливался в переходах от каждой темы к последующим и становился естественной частью сознания работающего исследователя.
б. Игра «Составляем программу исследования» на четвёртом занятии строится следующим образом в серии пяти этапов.
(1) Раздаются на карточках русские предложения
Он пошёл купил газету
Они там пиво пьют стоят
Чо ты там лыбишься висишь? (учитель физкультуры ученику на
шведской стенке)
(всего 10 предложений). Задание: Определить синтаксический характер сказуемого. (15 минут)
(2) Проводится опрос по предложенным решениям. Когда есть 4 варианта ответа, предлагается обсудить доводы за и против каждого решения.
(3) Называется литература по русистике, в которой это явление обсуждается (по-разному) и предлагается домашнее задание:
Составить программу исследования для предполагаемого ученика «про это», а для этого:
- дать название предмету исследования,
- определить критерии его выделения в текстах,
- дать установку на методичное выявление его специфических свойств,
- дать рекомендации по сбору материала (в каких текстах его целесообразно искать?),
- дать рекомендации по научной литературе, которую ученик должен читать в связи с этой темой.
(4) На следующем занятии (№ 5 нашей программы содержания) собрать письменные работы, обсудить коллективно предложенные названия для явления (термин!).
(5) Завершить этот вид работы рефлексивными вопросами:
α) Что в этом серийном эпизоде делал преподаватель? Какая у него могла быть цель?
β) Попробуйте точно сказать, что делали Вы сам(а). Была ли у Вас своя цель? (А если нет, тогда что Вас вело к Вашему результату?)
в. Занятие № 6 начинается со схематизации акта познания. На схеме обозначены позиции познающего и познаваемого, как необходимое по понятию «познания» разделение, которое далее через частные акты воздействия на материал, фиксирования реакции материала, означивания этого эффекта, включения его в текст для передачи «Другому», использования термина как понятия, вычленяющего в познаваемом мире объект, и так далее – преобразуется в схему «Субъект – Объект». Вся эта схематизация приведена и разъяснена в [7,95-102] и коротко также в [8,82-84]. Естественно, что я не отсылаю студента к этим книгам, а вместе с ними эту схему создаю. А когда она уже создана, с неё дедуктивно считываются необходимые понятия «предмета», «объекта», «термина», «проблемы», «обоснования», «знания», «метода», и это делается неспешно, от занятия к занятию на основе схемы, как источника последовательных строгих определений. «Теперь» понятно, что объект фиксируется термином, а предмет, напротив, должен быть описан, и так далее.
г. Последние 4 занятия посвящены «научному чтению». Тексты для чтения задаются на дом, а в аудитории коллективно интерпретируются. Это совершенно нетрадиционно в курсах типа «Методы языкознания». Но вдумчивое чтение научных текстов, написанных в другой парадигме, чем та, к которой прикреплён студент, воплощающих другое мышление, - это важнейшая часть компетенции научного работника. Эта работа делается на материале оригинальных текстов Н. Хомского разных периодов его работы по пособию [9], в котором тексты уже снабжены заданиями на выявление мысли в тексте.
3. Обобщая, можно сказать, в чём суть представляемой инновации. Исходим из того, что знание про методы не порождает компетентную научную деятельность. Лингвиста-исследователя надо не обучать, а выращивать, и это осуществляется через диссертационную работу. Но учащийся исследователь будет компетентен на современном уровне, если при этом будет понимать, что и как делается в каких случаях с каким смыслом, как результаты зависят от подхода и метода, как можно и как нельзя оспаривать истинность результата и прочее. Поэтому над практикой исследования ставится практика освоения методологического мышления, а с ним – компетентное самоопределение через рефлексию.
Весьма высокими оказываются требования к компетенции преподавателя, ведущего этот курс. Он должен понимать на уровне замысла все диссертационные темы студентов, воздерживаться от принципиальных выборов («Я когнитивист / радикальный конструктивист / материалист...» и т. под.), но признавать право студента вместе с его руководителем на такой выбор. И главное – преподаватель этого курса не должен вести себя как «предметник», он методолог, т. е. занимает внешнюю позицию по отношению к процессам исследования. Кому под силу курс с таким содержанием?
Я отвечаю: тому, кто за это берётся. Содержание дела приоритетно по отношению к возможностям профессора и к его предпочтениям. Если профессор не справляется с занесением данных в компьютерную сеть БРС, он от этого худшим преподавателем не становится. Но если для него непосильна программа курса, он этому месту не соответствует. Однако человек, даже если он уже профессор, может работать над собой, чтобы сделать себя соразмерным делу. А если он работает в команде, он может получить поддержку коллег. (Например, я такого рода вопросы иногда обсуждаю с профессором А. Б. Михалёвым.) В итоге он достаточно компетентен, чтобы работать по этой же программе на курсах повышения квалификации для руководителей выпускных работ и магистерских диссертаций, он может распространять инновацию.
Добавлю, что всё содержание данного курса уже апробировано по частям в течение последних десяти лет. Полный текст УМК можно найти на портале ПГЛУ в разделе «Инновации и предпринимательство». Остаётся получить согласие ректората на пять лабораторных групп вместо одного лекционного потока и двух семинарских групп, а также, конечно, учесть замечания критически мыслящих читателей.
Библиографический список
1. Соссюр Фердинанд де. Заметки по лингвистике – М.: Прогресс, 1990
2. П. Университет как генератор гуманитарных технологий // Вестник ПГЛУ – № 3 / 2009 – с.349-378
3. Marquard Odo. Abschied vom Prinzipiellen. Philosophische Studien – Stuttgart: Reclam, 1981
4. В. Философия познания и лингвофилософия: парадигмальный подход – Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 2006
5. Общее языкознание. Под ред. Б. С. Серебренникова – Том 3: Методы лингвистических исследований – М.: Наука, 1973
6. И. Общее языкознание – М.: Высшая школа, 1974
7. П. Полилогос: проблемное поле – Тольятти: Изд. Международной академии бизнеса и банковского дела, 1997
8. П. Работа логоса – Пятигорск: Изд. Пятигорской государственной фармацевтической академии, 2007
9. П. Мышление Ноама Хомского. Лекции по спецкурсу – Тольятти: Изд. Международной академии бизнеса и банковского дела, 1999
Основные порталы (построено редакторами)