Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
МЕТОДЫ ПРОВЕРКИ ИСПОЛЬЗУЕМОЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ТЕОРИИ
Короткова Людмила Александровна,
доцент, к. ф. н.
РЭУ им. Г. В. Плеханова
Kороткова Алина Эриховна,
студентка магистратуры специальности «Германистика»
Бременский университет
,
К. филол. н.
РЭУ им. Г. В. Плеханова
Аннотация: Авторы рассматривают эксперимент и опытную работу в прикладных исследованиях по дидактике и методикам как самостоятельные методы исследования. Корни различения эксперимента и опытной работы – в разграничении научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогической науки. Эксперимент служит для проверки теоретических положений, решает познавательную задачу. Его место в теоретической части исследования. Но, поскольку в эмпирическом подтверждении нуждается только полученный исследователем новый теоретический результат, применение эксперимента не является обязательным условием для каждого исследования по дидактике и методикам. Опытная же работа призвана проверить эффективность предложенной методики – педагогической системы, сконструированной в процессе исследования на основе теоретического знания, которое тоже может быть получено опытным путем. Она выступает в качестве одного из основных и необходимых методов реализации конструктивно-технической функции в прикладном исследовании. Но анализ эмпирического материала показал, что в реальных исследованиях по дидактике и методикам целесообразнее было бы говорить о необходимости опытно-экспериментальной работы, подразумевая под этим соединение опытной работы с элементами эксперимента.
Ключевые слова: научныe результаты, проект педагогической деятельности, эксперимент, опытная работа, прикладное исследование.
В педагогической науке не существует единого мнения относительно методов и способов проверки используемых в педагогической практике теоретических положений. В данной статье мы опираемся на положение диалектики о том, что только практика может быть критерием истинности познания, так как материальный мир, являясь объектом практики, независим от сознания человека. Именно в практике человек доказывает истинность своего мышления.
В качестве критерия истины педагогическая практика может выступать в трех аспектах: 1) экспериментальная проверка научной гипотезы в ходе исследования; 2) дальнейшая проверка научных положений в массовом опыте образовательных учреждений; 3) проверка научных данных в общечеловеческой практике на протяжении длительного времени.
Нас интересуют первые два аспекта, соответственно обозначенные в педагогике как “эксперимент” и “опытная работа”. Мы рассматриваем эксперимент и опытную работу в прикладном педагогическом исследовании как особую форму практики.
Наиболее обоснованной мы считаем точку зрения В. В. Краевского, который утверждает, что эксперимент не создает процесс, а лишь способствует созданию процесса. Функция эксперимента – служить средством получения достоверных знаний об этом процессе. Место его – в констатирующей части исследования, в которой сосредоточиваются знания о педагогическом процессе, “о связях объективно существующих педагогических явлений, о функционировании уже созданных педагогических систем” [Краевский, 1986, с. 69]. На основе таких знаний создаются педагогические принципы и правила, разрабатывается методическая система, конструируется проект практической педагогической деятельности. В дальнейшем, когда возникает необходимость проверки этого проекта, проводится уже не эксперимент, а опытная работа – достаточно широкая проверка целой системы в практике многих образовательных учреждений.
В исследовании С. У. Наушабаевой эксперимент показан как способ эмпирической проверки гипотезы прикладного дидактического исследования. Его результатом может быть эмпирически подтвержденная, принятая или экспериментально не подтвердившаяся и отброшенная как несостоятельная гипотеза [Наушабаева, 1986, с. 104].
Корни различения эксперимента и опытной работы – в разграничениях двух функций педагогической науки: научно-теоретической и конструктивно-технической [Короткова, 2015, с. 123]. Эксперимент служит для проверки теоретических положений, решает познавательную задачу. При помощи опытной работы проверяется эффективность педагогической системы, сконструированной в процессе исследования на основе научно-теоретического знания, которое тоже может быть получено экспериментальным путем. Автор статьи рассматривает эксперимент и опытную работу как самостоятельные методы исследования. Место эксперимента – в теоретической части исследования. Этот метод служит для проверки теоретической модели, сконструированной исследователем и являющейся своеобразным прожектором на этапе создания нормативной модели прикладного исследования. Но здесь необходимо обратить внимание на следующие два момента:
1) далеко не каждая теоретическая модель подлежит экспериментальной проверке;
2) в экспериментальной проверке нуждается, как правило, не вся теоретическая модель прикладного исследования, а лишь отдельные ее положения. В одной из наших статей было показано, что в процессе проведения прикладного педагогического исследования наряду с используемым “старым” может быть получено и новое теоретическое знание на уровнях конкретизации и дополнения известных ранее теоретических положений без изменения их сути [Короткова, 2015, с. 125]. Именно эта новизна и должна пройти экспериментальную проверку, получить (там, где это возможно) эмпирическое подтверждение. Автор, претендующий на новизну и истинность какого-либо своего суждения, должен обнаружить эту новизну и средства убеждения в своих собственных экспериментальных материалах, надлежащим образом обработанных.
Таким образом, применение такого метода как эксперимент не является необходимым условием для каждого педагогического исследования прикладного характера. Эксперимент нужен только там, где получен новый теоретический результат.
Однако некоторые теоретические положения не могут получить непосредственную экспериментальную проверку. Истинность таких положений может быть подтверждена либо при помощи мысленного эксперимента, либо теоретически (с помощью ряда положений философии, дидактики, психологии и др. наук), либо при помощи компьютерного эксперимента с моделью. Например, в прикладном исследовании В. К. Кириллова модифицировано понятие “внутрипредметные связи (ВПС)”. Автором создана собственная классификация видов ВПС, раскрыты их дидактические функции. Проверку полученного нового знания автор осуществляет теоретически с помощью ряда положений философии и дидактики [Кириллов, 1989, с. 155].
Как уже подчеркивалось, получение нового теоретического знания не является самоцелью прикладного исследования. Основной для педагогического исследования прикладного характера является не научно-теоретическая, а конструктивно-техническая функция, корректировка педагогического процесса, его конструирование с учетом выявленных в теоретической части (в том числе и экспериментальным путем) тенденций и закономерностей. Опытная работа выступает в качестве одного из основных методов реализации конструктивно-технической функции в прикладном исследовании. В том же исследовании В. К. Кириллова разработан вариант деятельности, направленный на реализацию внутрипредметных связей в учебном процессе. В проекте деятельности определены основные направления и средства реализации внутрипредметных связей в формировании научных понятий у обучаемых. Предложенный автором результат исследования – вариант деятельности преподавателя и обучаемых – проверялся на заключительном этапе исследования при помощи метода опытной работы. Основная цель опытной работы состояла в доказательстве следующего:
1. В учебном учреждении, существенно не меняя содержания образования и количества часов, отводимых на изучение предметов, имеется принципиальная возможность организовать процесс формирования важнейших понятий этих предметов на основе более целенаправленной реализации дидактических функций внутрипредметных связей [Согомонян, 2016, с. 381].
2. Реализация внутрипредметных понятийных связей способствует сознательному и прочному формированию научных понятий у обучаемых.
В отличие от эксперимента применение метода опытной работы мы рассматриваем как необходимое условие, при соблюдении которого обеспечивается практическая направленность каждого прикладного исследования в педагогике. Анализ эмпирического материала показал, что нередко авторы описывают проведение опытной работы и ее результаты, называя это экспериментом. Такое смешение вызвано с одной стороны, неразличением значений терминов “эксперимент” и “опытная работа”, с другой – невозможностью ограничиться только одним из этих методов в процессе прикладного, чаще всего методического исследования. Целесообразнее было бы говорить о необходимости опытно-экспериментальной работы в педагогических исследованиях прикладного характера, подразумевая под этим соединение опытной работы с элементами эксперимента. Анализ эмпирического материала позволил нам сделать вывод, что именно такое соединение должно иметь место в реальных исследованиях по дидактике и методикам.
После выдвижения гипотезы исследовательскую работу целесообразно проводить в несколько этапов. За обобщением эмпирического материала, полученного в результате наблюдения, анкетированного опроса, обобщения педагогического опыта, а затем анализа научной литературы по проблеме следует построение теоретической модели. Далее следует задача получения нормативного знания. Но для того, чтобы приступить к ее решению, автору необходима, как правило, дополнительная информация, получить которую можно только с помощью констатирующего эксперимента. Исследователь должен выявить:
- имеется ли связь между разнообразием применяемых учебных ситуаций и общей атмосферой занятия;
- существует ли зависимость между профессиональными и личностными качествами преподавателя и применением им дидактических ситуаций определенных видов;
- есть ли зависимость между применением дидактических ситуаций определенных видов в разных группах, с разным составом обучаемых и степенью их подготовленности, отношениями преподавателя с группой.
Результатом нормативной части исследования является конструирование проекта практической педагогической деятельности, в основу которого должны быть заложены дидактические ситуации трех видов:
- в дидактической ситуации первого вида активен преподаватель, обучаемые организованно выполняют требования, т. е. жесткое руководство преподавателя;
- в ситуации второго вида обучаемые сами контролируют темп изучения, объем изучаемого, преподаватель осуществляет опосредованное руководство. Он инструктирует и не вносит изменений в этот процесс;
- дидактическая ситуация третьего вида характеризуется равной активностью преподавателя и обучаемых, их взаимодействием на основе изучения учебного материала.
В проекте автором оговариваются условия оптимального применения каждой из дидактических ситуаций. В целях проверки предложенного проекта проводится опытная работа в нескольких группах обучаемых. Опытная работа проводится на заключительном этапе исследования в двух вариантах. Цель первого варианта – практическая проверка выделенных условий оптимального влияния дидактических ситуаций.
Для получения более достоверных данных опытная работа проводится по второму варианту в другом коллективе преподавателей, с другим составом обучаемых, по упрощенной методике. Таким образом проведенное исследования с помощью опытно-экспериментальной работы позволит автору в полной мере обеспечить его практическую направленность.
Список литературы:
1. К. Формирование у обучаемых научных понятий в процессе изучения учебных предметов. – М., 1989. – С.155.
2. А. Целостность отображения объекта прикладного педагогического исследования. // Регионология. 2/2015 (№ 91.). – С. 119 – 126.
3. В. Советская педагогика. – №8. –1986. – С. 69.
4. У. Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании: Дисс. канд. педаг. наук. – М.,1986. – С. 104.
5. К. Внедрение занятий в виртуальной аудитории в учебный процесс. // Гуманитарное образование в экономическом вузе: Материалы IV Международной научно-практической заочной интернет-конференции. – М.: ФГБОУ ВО «РЭУ им. Г. В. Плеханова», 2016. – С. 377 – 385.
METHODS OF CHECKING THE THEORY USED IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Korotkova A. Lyudmila,
PhD in Philosophy, Associate Professor,
Plekhanov Russian University of Economics
Korotkova E. Alina,
Masters Course in German studies
University of Bremen
Sogomonyan K. Mariam,
PhD in Philology,
Plekhanov Russian University of Economics
Abstract: The present article considers experiment and development work in application-oriented studies of didactics and methodology to be independent research methods. The main recognition of experiment itself and development work are based on the distinction between theoretical and structural functions of pedagogics. Experiment, belonging to the theoretical part of the research, is aimed at checking theoretical principles in order to solve a cognitive task. However, due to the fact it is only a new theoretical result achieved by a researcher that needs being empirically acknowledged, involvement of an experiment is not the precondition of any research on didactics and methodology. Development work, in its turn, is expected to verify how effective a suggested methodology may be, that is a pedagogical system developed during the research on the basis of the theoretical knowledge which may only be obtained with experience. Development work is one of the main and essential realisation methods of structural function in application-oriented studies. Although, in accordance with the analysis of empirical material, during the performance of real researches on didactics and methodology it would be more appropriate to speak about the necessity of experimental development work, implying the combination of development work and elements of experiment.
Keywords: scientific results, project of pedagogical activity, experiment, development work, application-oriented study.
References:
1. Kirillov V. K. (1989). Formation of scientific ideas among students in the educational process. 155.
2. Korotkova L. A. (2015). Consistently represented object of the pedagogical application study. Reguionologiya (2), 119 – 126.
3. Krayevsky V. V. (1986). Soviet pedagogics (8), 69.
4. Naushabaeva S. U. (1986). Hypothesis as a method of developing scientific knowledge in the didactic research. Thesis, 104.
5. Sogomonyan M. K. (2016). Introducing virtual classroom into the educational process. Gumanitarnoe obrazovanie v economicheskom vuze, 377 – 385.
Основные порталы (построено редакторами)