Партнерка на США и Канаду по недвижимости, выплаты в крипто
- 30% recurring commission
- Выплаты в USDT
- Вывод каждую неделю
- Комиссия до 5 лет за каждого referral
«Поощрения и наказания как средства педагогической коррекции»
Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующихся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных, точно дозированных изменений, иными словами – их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.
Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка, подростка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимостью поддерживать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой стороны, - вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации.
Ситуация наказания – это конфликтная ситуация. Неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей – педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей и подростков, между коллективными и личными перспективами нередко могут становиться источником конфликтов не только в коллективе, находящимся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, вполне сформировавшемся коллективе, обладающем сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, считают псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.
В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный, частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно подросток, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, - писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, - особенно нуждается в том, чтобы взрослые, авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякого одобрения».
С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции – в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно.
Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказаний проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, «в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное – как положительное, так и отрицательное – эмоциональное значение. Одно и то же событие может, таким образом, оказаться снабженным противоположным – положительным и отрицательным – эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагога как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.
К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуации в младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемому эффекту. Однако в 10-11 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у самого авторитетного учителя, диссонансом и вызовет у значительной части учащихся пусть даже скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.
Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказала о таком любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы со второклассниками.
- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по математике вчера вечером Мурзик порвал! – заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. – Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал…
- А ну-ка, покажи язык! – неожиданно скомандовала учительница. – Так, все ясно… И когда только твой язык отучится говорить неправду? Ведь во всем, что ты сейчас сказал, правда только та, что ты смотрел телевизор, а про Мурзика все придумал. Так? Сознавайся.
- Я боялся, что вы двойку поставите, - заговорил немного ошалевший от неожиданности разоблачения мальчик. – Я, правда, больше не буду обманывать…
Примерно такая же ситуация могла иметь место не во втором, а, скажем, в пятом или седьмом классе. Однако едва ли было правомерно использовать по отношению к семикласснику подобный прием воздействия. Здесь же получилось вполне естественно и, несмотря на некоторую экстравагантность формы, педагогически оправдано.
В ситуации наказания потребности, мотивы, интересы личности первоначально лежат, как правило, вне самой выполняемой ею деятельности. Установка к деятельности возникает в силу стремления избавиться от неприятных обстоятельств, навязанных ситуацией. Однако эти обстоятельства не должны, по выражения С. Л. Рубинштейна, «нависнуть» над личностью и «подавить» ее с тем, чтобы вызвать страдание, в котором, по мнению многих педагогов и психологов, и заключается смысл наказания. В принципе в ситуации наказания, как и в ситуации поощрения, личность выступает в качестве активно-действенного, а иногда даже и творческого начала.
Классный руководитель оставила в классе после уроков ученика 4 класса, который насорил и испачкал парту ручкой. Провинившийся должен был не только убрать за собой, но и почистить все другие парты, протереть пыль на подоконнике. Выполнив положенное, мальчик увлеченный работой, протер от пыли и полил стоявшие на подоконнике цветы.
- А ты все же молодец,- похвалила его учительница. – Умеешь и любишь работать. Я надеюсь, что научишься также следить за собой, будешь аккуратным. Способность ситуативных настроений и состояний переходить в эмоциональные личностные состояния, трансформироваться определенным образом в сознании, влиять на формирование всех качеств личности имеет принципиально важное значение для анализа эмоциональной сферы использования поощрений и наказаний.
Для того, чтобы использование поощрений и наказаний могло приносить определенный эффект в формировании проектируемого педагогами привычного нравственного сознания, необходимо прежде всего с помощью этих средств стимулировать различные виды общественно полезной деятельности, выполнение воспитанниками тех или иных обязанностей в коллективе, регулирование которых и составит конкретное содержание поощрения и наказания. Благодаря этому поощрение и наказание начинают «работать» не по прямой своей логике доставления ребенку или подростку наслаждений или страданий, а по логике «параллельного педагогического действия», когда с позиций педагога главное – воспитательный результат, а то или иное практическое дело – средство для его достижения; с позиций же воспитанников, детского коллектива, напротив, главное – само дело, а воспитательный результат выступает как побочный, «параллельно» получаемый продукт. Уже само по себе достижение этого первого условия на практике является достаточной гарантией обуздания «буйства инстинктов» при использовании поощрений и наказаний, подконтрольности их проявлений работе коры, сознанию. Это должно быть закреплено и усилено специально организуемой работой, чтобы установить соответствующие каналы связи и определенное взаимодействие между системой нравственных понятий воспитанника и системой его привычного нравственного сознания. Задача заключается в том, чтобы достичь оптимального для каждой конкретной ситуации поощрения-наказания сочетания положительной и отрицательной направленности отношений воспитанника. В этом – основа педагогически целесообразного использования поощрения и наказания как корректирующих средств. В ситуации наказания, если мы хотим ее использовать педагогически целесообразно, обязательно надо добиваться, чтобы хоть одно-два отношения имели положительную эмоциональную направленность. Чтобы наказание могло выполнить свою корректирующую функцию, его действие необходимо дополнить действием поощрения, являющегося своего рода вектором коррекции, дающего направление энергии личности, ее эмоциям, воле, характеру в активно-творческой деятельности.
Физические наказания, связанные с болевыми ощущениями, приводят к срыву тормозных процессов коры и «буйству» безусловного оборонительного рефлекса, проявляющегося в чувстве страха. Именно этим, а не тем, что наказываемый ребенок будто бы «понял свою ошибку», объясняется его крик: «Простите, я больше не буду!» Таким образом, в ситуации, где ребенок, по выражению родителей, проявляет упрямство, не подчиняется их требованиям, не хочет признавать их правоту в свои ошибки, физическое наказание создает иллюзию разрешения конфликта: ребенок быстро подчиняется, просит прощения, проявляет все признаки покорности. Родителям в этом случае невдомек, что подчиняется, просит прощения и т. п. не их ребенок, что сознание ребенка, все нормальные его связи с внешним миром нарушены и его языком с ними говорит инстинкт самосохранения, животная эмоция страха.
Назначение поощрения и наказания как средств педагогической коррекции, осуществляемой в общей системе воздействия, заключается в том, чтобы поддержать развитие воспитательного процесса в соответствии с заданным направлением. Специфика самого явления педагогической коррекции состоит в следующем. Благодаря воздействиям, осуществляемым в различных формах педагогического требования, складывается определенный стереотип взаимоотношений между педагогом и детьми, а также внутриколлективных взаимоотношений. Стереотипность, привычность этих взаимоотношений, воздействий в формах педагогического требования оказывается недостаточно, и используются соответствующие поощрения и наказания.
Поощрения и наказания – это совокупность средств регулирования отношений, составляющих содержание педагогической ситуации, в которой эти отношения должны быть заметно и быстро изменены. Главным признаком, по которому считают целесообразным давать классификацию видов и форм поощрения и наказания, является способ стимулирования и торможения деятельности детей, способ внесения изменений в их отношения. По этому признаку выделяют следующие виды поощрения и наказания:
1. Поощрения и наказания, связанные с изменением в правах детей.
2. Поощрения и наказания, связанные с изменениями в их обязанностях.
3. Поощрения и наказания, связанные с моральными санкциями.
Внутри каждой из этих групп поощрений и наказаний большое разнообразие форм их использования, однако, их тоже можно подразделить на следующие основные формы:
1)поощрения и наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»;
2)традиционные поощрения и наказания;
3)поощрения и наказания в форме экспромта.
Эта классификация, как и любая другая, в значительной мере условна. Как правило, в практике воспитания детей в школе и семье виды и формы поощрения и наказания не выступают в «чистом» виде, а определенным образом сочетаются в тех или иных конкретных педагогических ситуациях.
Основные порталы (построено редакторами)