Департамент образования города Москвы
Северо–Западное окружное управление образования
ГБОУ Лицей № 000
Н. Ю. Денисова
Формирование орфографической зоркости
как специальная задача обучения
(Об особенностях организации работы в букварный период)
Москва – 2013
Сведения об авторе:
Денисова Наталья Юрьевна – учитель начальных классов ГБОУ Лицей № 000, «Отличник народного просвещения», учитель высшей квалификационной категории, руководитель школьного методического объединения учителей начальных классов, победитель конкурса лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование» 2009 года.
В настоящей статье рассматривается проблема формирования орфографической зоркости младших школьников. Заявленная тема актуальна для современной школы, т. к. причиной низкой грамотности у учащихся является неумение «видеть» орфограммы.
В статью включены фрагменты уроков и развивающие занятия, направленные на формирование орфографической зоркости.
Статья предназначено для учителей начальных классов и родителей.
I. Введение.
Формирование орфографической зоркости у учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящих перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, несмотря на её возраст, проблема развития орфографической зоркости до сих пор не решена.
Орфографическая зоркость – это «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы» [2]. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.
Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в этот период создаются предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, школьникам показывают неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём наблюдения ведутся от звука к букве. Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. «Звуки хорошо справляются со своей работой» - позиция сильная, «звуки плохо справляются со своей работой» - позиция слабая.
II. Особенности организации работы по учебнику УМК «Гармония»
Составной частью орфографической работы на этапе обучения грамоте является изучение нескольких орфографических правил. Традиционно изучаются следующие:
• оформление границ предложений;
• раздельное написание слов;
• большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах;
• написание букв и, а, у в сочетаниях «жи-ши», «ча-ща», «чу-щу»;
• правила переноса.
Я изучила и проанализировала возможности современных учебников для начальной школы, способствующие развитию орфографической зоркости у учащихся и развитию творческого потенциала младших школьников. И считаю, что учебник “Букварь. Мой первый учебник” (авт. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко) – это учебник “нового поколения”, который вобрал в себя идеи развивающего обучения. В нём обучение построено с учётом требований, сформулированных в развивающих системах. Обучение построено так, что оно “ведёт за собой развитие”.
Этот учебник отличается от предыдущих тем, что в нем для обозначения орфограммы вводится понятие «опасное место». Впервые этот термин употребляется при знакомстве с правописанием предложения: первое слово в предложении пишется с большой буквы и в конце ставится точка.
Далее учащиеся знакомятся с гласными и согласными звуками на одном уроке. Гласные звуки обозначаются кружком, а согласные – черточкой. Уже на следующем уроке дети знакомятся с твердыми и мягкими согласными: твердые обозначаются одной черточкой, а мягкие – двумя.
Затем происходит знакомство со звонкими и глухими согласными: над звонкими согласными ставится сверху точка. Необходимо заметить, что знакомство с твердостью – мягкостью, звонкостью – глухостью согласных происходит еще до знакомства с буквами, то есть на практическом материале языка. При анализе учебника мы увидели, что впервые в «Букваре» М. С. Соловейчик при изучении темы «Ударение» учащиеся знакомятся с «опасным местом» - безударной гласной, которая обозначается кружком с точкой внизу. То есть еще до знакомства с буквами, дети узнают, что в словах есть «опасные места». Данное введение позволяет учащимся более внимательно относиться к словам при звуковом анализе, а в дальнейшем – при написании слов.
Следующая тема для ознакомления – заглавная буква в именах людей. На схеме слова заглавная буква показана длинной чертой в начале слова.
При знакомстве с гласными звуками и их буквами изучение происходит по парам: а-я, о-ё, у-ю, э-е, ы-и, что помогает учащимся сознательно подойти к правописанию твердых и мягких согласных в слове. Этому также способствует звуковой анализ слов, проводимый на каждом уроке.
Понятие о правописании буквосочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу раскрывается не в форме правила, а как наблюдение за словами. В учебнике нет четкого правила.
Также формированию орфографической зоркости у учащихся способствует выделение жирным шрифтом букв гласных в словах и постановка ударения, а также упражнения на сопоставление звуковых схем с картинкой, на вставление в слово пропущенных букв и другие.
Таким образом, мы видим, что данный учебник содержит богатый материал для формирования орфографической зоркости учащихся первого класса.
III. Формирование орфографической зоркости как специальная задача обучения
Недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок. Почему учащиеся так часто пропускают или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замечают многих орфограмм? Да потому, что не слышат звучащее слово, не умеют легко устанавливать последовательность звуков, быстро ориентироваться в звуках – «соседях», свободно распознавать ударные и безударные гласные и т. д. к концу периода обучения грамоте ученики должны уметь достаточно свободно и быстро проводить полный звуковой анализ слов. Главное правило на этом этапе: «скажи и послушай слово».
Некоторые методические приемы, позволяющие не допускать ошибки или быстро их находить и исправлять:
• В первом классе при обучении грамоте необходимо сделать каждому ученику карточку для звукового анализа. С помощью этой карточки учащиеся должны показать количество звуков в словах. Во время урока учитель показывает слово и предлагает детям сказать, сколько слогов в этом слове, потом просит показать, сколько звуков в первом и втором слоге. В дальнейшем учащиеся показывают карточкой количество звуков во всем слове.
• Следует сделать индивидуальные пакеты звуковых схем. Это набор квадратов с различными знаками, такими, как в букваре. Индивидуальные схемы нужны для того, чтобы каждый ученик самостоятельно мог составить звуковую схему к любому заданному слову.
Маленьким школьникам, начинающим овладевать письменной речью, приходится постигать основы русской графики и орфографии. Основы русской графики одолеваются легче, именно они находятся в центре внимания в период обучения грамоте. Основы орфографии осваиваются на протяжении всего изучения русского языка, но важные шаги в этом направлении должны быть сделаны тоже ещё в период обучения грамоте.
Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер. Дети учатся наблюдать за словом. Необходимо вооружить ребят знанием опознавательных признаков, по которым они могли бы, ещё не владея орфографическими правилами, обнаружить подавляющее большинство орфограмм, а потом научиться ставить орфографические задачи.
Основную трудность в орфографии составляют орфограммы слабых позиций, к которым, прежде всего, относятся безударные гласные в разных частях слова, проверяемые согласные, стоящие на конце слова и перед другими согласными. С наличием «опасности» на месте безударного гласного звука в первую очередь и знакомлю первоклассников. Это можно сделать после того, как уже достаточно хорошо отработаны умения ставить ударение и производить звуковой анализ.
Уже на первых уроках дети знакомятся с ударением. Это первая ступенька к выработке навыка правописания безударных гласных.
На этом этапе дети учатся быстро определять ударение в словах, где написание не расходится с произношением, правильно обозначать на письме ударный звук. Используется прием говорения: «Скажи, послушай, сопоставь (сравни)» - действие «от противного». (С удивлением спроси: «Это карандаш?» - с ударением на разные слоги).
Формируя у детей понятие «ударение» необходимо познакомить не только с формальной стороной ударения – нередуцированной сильной позицией гласного звука, но и сущностной стороной – это смыслоразличительной ролью. Необходимо сначала помочь ученикам уяснить суть ударения: тарéлка – это слово, а «тáрелка» или «тарелкá» не слова, нет таких слов в русском языке. Дети понимают, что во всём «виновато» ударение. А ещё ударение бывает волшебником и зáмок превращается в замóк. Для сравнения слов я брала такие задания:
1. Поставьте ударения. Что интересного заметили? Назови слова, которые различаются ударением. Окунú руки в воду. В реке водятся óкуни.
2. Игры с ударениями «Покупаем игрушки». На доске картинки с игрушками, одна схема, разделённая на слоги и со знаком ударения. Кто правильно подберёт слово, получает эту картинку. Детям очень нравится.
3. «Добавлялки» с подходящей рифмой и ударением.
4. Чтение (пение) с ударением схем, разных по слоговой структуре: та-та-та, та, та, та.
Второй этап в работе – это выработка орфографической зоркости. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.
На этом этапе происходит знакомство с признаками наиболее распространенных «опасных мест» в словах. Для гласных это положение без ударения, для парных по глухости – звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным.
Последовательность ознакомления с орфограммами:
• На слух выделяется одинаковый звук в словах.
• Предъявляется запись слов и выясняется – буквы разные.
• Уточняется позиция звука.
• Делается вывод о недоверии звуку при письме, о наличии опасности.
• Новое открытие условно изображается.
В ходе последовательно проводимых наблюдений детьми устанавливается факт: очень часто при письме один и тот же звук обозначается разными буквами.
Дети делают вывод: очень часто звукам при письме доверять нельзя.
Фрагмент урока «Опасности» письма на месте парных по глухости-звонкости согласных (перед согласными)»
У. Прочитайте слова: лёд, снег, мороз, сугроб, снеговик.
- Что общего в словах?
Д. Парный согласный на конце
У. Запишите слово сугроб. Отметьте «опасное» место.
-Как вы думаете, согласным, парным по глухости-звонкости, нельзя доверять, только когда они находятся на конце слова?
Дети высказывают разные предположения.
- Чтобы узнать точный ответ на этот вопрос, послушайте еще два слова: шапка — шубка.
Учащиеся выполняют звуковой анализ слов шапка и шубка.
У. Определите, есть ли в них звук [п] и где он находится.
Д. Есть, находится в середине слова.
- Посмотрим, как пишутся эти два слова.
Открывается запись на доске: шапка - шубка.
У. Какими буквами обозначен на конце слов звук [п]?
Д. Буквами п и б.
У. Что мы узнали о звуке [п]?
Д. Он может обозначаться буквами п и б.
У. Когда так бывает?
Д. Когда он находится на конце слова.
У. Но в этих словах парный согласный стоит не на конце слова! Значит перед нами новая тайна парных по глухости-звонкости согласных!
Вы обязательно разгадаете её, если узнаете, перед каким согласным звуком находится звук [п]!
Д. Перед звуком [к].
У. Какой это звук?
Д. Звук [к] — согласный, твердый, глухой.
У. Парный по глухости-звонкости или непарный?
Д. Парный.
У. Какой вывод сделаем: можно ли при письме доверять звуку [п], когда он слышится в середине слова перед парным согласным?
Д. Нет, нельзя.
У. Вот вы и открыли ещё одну тайну парных согласных звуков: когда они находятся в словах перед другими парными согласными, они, как и на конце слова «опасные при письме места».
У. Давайте вспомним нашу таблицу «Опасные при письме места» и дополним ее.
И третье, что необходимо для достижения грамотного письма, - это научить детей самоконтролю, т. е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы.
На третьем этапе происходит становление орфографической зоркости. Становление умения обнаруживать орфограммы требует систематической тренировки в выполнении осваиваемого действия с использованием упражнений для развития орфографической зоркости.
Итак, звуковой анализ, т. е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки грамотного письма. Эту работу помогут осуществить различные звуковые схемы. Нельзя пренебрегать этой работой, так как впоследствии учащиеся будут писать без пропусков букв.
IV. Тренировочные упражнения для развития орфографической зоркости.
Первоклассников необходимо, прежде всего, учить обнаруживать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические задачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах.
Примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:
· ''Найди опасное место''. Взрослый произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук.
· ''Светофор''. Ученики должны показать красный сигнал светофора, как только найдут ''опасное место''.
· " Зажги маячок". Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются "опасные места"
· Поиск орфограмм в "чистом" тексте.
Развивают орфографическую зоркость и разные виды диктантов.
Первоклассники осваивают письмо под диктовку по особой методике («квазиписьмо»):
· произнесённое предложение дети записывают чёрточками-словами, подчёркивают известные «опасные» места;
· указывают дугами слоги в словах;
· обозначают ударные и безударные гласные;
· под орфографическое проговаривание учителя вписываются в слоговые дуги буквы безударных гласных, парных согласных;
· буквенная запись предложения под самодиктовку с опорой на составленную схему.
· обозначение в словах ударения, букв безударных гласных, всех известных «опасных» мест;
· проверка записи под чтение учителя: чтение предложения по слогам. (Учащиеся помогают себе карандашом выделять слоги.)
Пример записи предложения по данной методике:
Развитию орфографической зоркости способствует специально организованное списывание, которое проводится по алгоритму:
1.Читают предложение, чтобы понять и запомнить его.
2.Повторяют предложение, не глядя в текст.
3.Выделяют орфограммы в тексте.
4.Читают (вслух или шёпотом) предложение так, как оно написано.
5.Повторяют орфографически (вслух или шёпотом) предложение.
6.Пишут, диктуя орфографически.
7.Проверяют себя: читают то, что написано в тетради, подчёркивают орфограммы в написанном тексте, сверяют с печатным текстом.
Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал «опасности», они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически - четко; при записи не стараются подглядывать («срисовывать»); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают «описки», развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.
Многолетняя практика моей работы в школе показывает, что чем больше и «качественнее» читает ученик, тем грамотнее он пишет. Объясняется это тем, что чтение и письмо – виды речи тесно взаимосвязанные. Практически нельзя научиться писать и при этом не научиться читать. Другими словами, акт письменной речи завершается тогда, когда написанное прочитывается. Следует стремиться к тому, чтобы как можно быстрее орфографическая оболочка слова сразу ассоциировалась в сознании ребенка с лексическим значением слова, скрытым за его орфографическим обликом. Таким образом, включающаяся в работу во время чтения зрительная память способствует повышению уровня орфографической грамотности.
Специально направленная на правописание работа при чтении художественных произведений способствует объединению уроков чтения и русского языка, так неоправданно разделяемых в школьной практике начального обучения. Уместно вспомнить при этом, что многие известные методисты прошлого настойчиво советовали применять для усвоения правописания тот же материал, который служил предметом объяснительного чтения. Поэтому, считая целесообразным, в 1 классе я в одно занятие объединила два урока – обучение чтению и письму. И в качестве материала на развитие орфографического чутья использую тексты читаемых детьми художественных произведений.
V. Заключение
Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.
Орфографическая зоркость, которая должна явиться результатом первого года знакомства с орфографией, понимание школьниками сущности главной орфографической проблемы нашего письма (необходимости выбора букв для обозначения звука) – вот в чём состоит система орфографической работы в период обучения грамоте. Эта работа направлена на психологическую и лингвистическую подготовку учащихся к более осознанному восприятию и применению орфографических правил.
Список литературы:
1. Граник Г. Г. Психологические механизмы формирования грамотного письма.- Русский язык и литература в средних учебных заведениях. 1988, №12
2. Львов М. Р. Правописание в начальных классах. М. «Просвещение». 1990.
3. Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах. М., 1997
4. С., М., С., Е. Букварь «Мой первый учебник». -5-е изд. переработанное и дополненное - Смоленск: Ассоциация XXI век. 2012.
Основные порталы (построено редакторами)