Ментальный анализ художественного текста
в практике преподавания русского языка в школе
В настоящее время в практике преподавания русского языка в школе особое место занимает понятие «компетенция». Под компетенцией понимают совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих владение языком. В качестве основной, специальной цели обучения русскому языку выделяется формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции учащихся [8; 9; 10]. При этом языковая компетенция представляет собой «освоение системы языка (звуковых, предложно-падежных, видо-временных, субъективно-предикативных, определительных, обстоятельственных и других отношений)»[1: 70] и предполагает обогащение лексического и фразеологического запаса, овладение морфологическими, синтаксическими и др. нормами. Лингвистическая компетенция – это усвоение языковых единиц и правил, знания основ науки о языке (лингвистики), сведения о единицах языка, об истории языка, о методах лингвистического анализа, выдающихся ученых-языковедах и т. д. Наконец коммуникативная компетенция включает в себя знания, умения и навыки, которые необходимы для «понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, обстановке общения» [там же].
Помимо вышеназванных компетенций владения русским языком, в стандарт по русскому языку как государственному включена еще и культуроведческая (этнокультуроведческая, лингвострановедческая, социокультурная) компетенция, приобретающая в последнее время особенно важное значение. Ее появление обусловлено повышением интереса к культуроносной, или кумулятивной, функции языка, когда язык рассматривается в качестве средства приобщения к национальной культуре, формирует знания о реалиях быта, обычаях, традициях русского народа. Культуроведческая компетенция являет собой национально-культурный уровень владения языком и выражается в осознании языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи истории и языка народа, знании русского речевого этикета, предметов и явлений национального быта, национальных игр, обычаев, обрядов, изобразительного искусства, литературы и т. д. В качестве существенных признаков владения эти видом компетенции выделяют осознание национально-культурной специфики русского языка и речевого поведения, формирование языковой картины мира, овладение национально-маркированными единицами языка, русским речевым этикетом, культурой межнационального общения. В культуроведческую компетенцию входит, кроме того, и знание русских невербальных средств общения (несловесные средства – мимика, жесты и др.). При этом задачи и условия формирования данного вида компетенции в преподавании иностранному и родному языкам, безусловно, различны. В первом случае – это знакомство с чужими обрядами и обычаями, своеобразием реалий жизни и культуры с целью преодоления возможных коммуникативных неудач. Во втором же – это «постижение национальной культуры своего народа, познание ее самобытности, формирование отношения к родному языку и осознание его значимости в жизни народа, развитие духовно-нравственного мира…, …национального самосознания, формирование одной из важнейших ценностных ориентаций – отношение к родному языку, осознание его значимости в жизни народа»[6: 30]. В настоящее время, время утраты духовных и нравственных ценностей, представляется возможным говорить о не меньшей, а, пожалуй, даже большей значимости второго направления формирования культуроведческой компетенции. В этом смысле она включает в себя формирование знаний о лингвокультуроведческих понятиях, социально-культурных стереотипах речевого поведения и единицах языка с национально-культурным компонентом значения. Овладение культуроведческой компетенцией предполагает поэтому умение анализировать единицы с национально-культурным компонентом значения и адекватно употреблять национально-маркированные единицы языка, стереотипы речевого поведения [6: 35].
Актуальность и необходимость изучения языка в тесной связи с изучением культуры народа – носителя этого языка – в практике школьного преподавания связана с общим направлением изучения лингвистики – антропоцентризмом. Исследование языка немыслимо без изучения жизни, культуры, быта, образа мира человека. «…человек как организм предстает в виде совокупности его телесных и материальных свойств, генетически унаследованных от родителей и претерпевших лишь некоторые изменения в процессе его жизненной эволюции. Человек как личность рассматривается как социокультурный индивид, как субъект – носитель сознания и самосознания. Человек как личность включает, с одной стороны, психологические особенности человека, определяющие его индивидуальность (в единстве эмоционального и интеллектуального начал), а с другой – социальные, указывающие на его роль и опыт деятельности в обществе» [2: 19-20], т. е. человек представляется социальным субъектом в контексте языка и культуры. В этой связи особое значение приобретает понятие языковой личности, введенное Ю. Н. Карауловым. Языковая личность является системообразующим фактором для описания национального языка. «Нельзя познать человека, не познав его языка. Нельзя познать сам по себе язык, не выйдя за его пределы, не обратившись к его творцу, носителю, пользователю – к человеку, к конкретной языковой личности» [4: 7]. Невозможно создавать трактовку языковой личности вообще, независимо от национальной специфики ее языка. Очень важно учитывать национальные особенности сознания личности, поэтому Ю. Н. Караулов говорит прежде всего о русской языковой личности. Понятие «языковая личность» представляет собой углубление, развитие понятия личности в целом. Это как бы своеобразный портрет личности, который находит свое отражение в языке; а языковая личность, владеющая системой языка, стоит за каждым текстом. Кроме того, по Ю. Н. Караулову, в содержание понятия «языковая личность» входит и характеристика семантико-строевого уровня ее организации, и языковая модель мира данной личности, и ее жизненные этические мотивы, установки, доминанты. Все это в целом создает картину языковой личности, являющейся центральным, парадигмообразующим понятием в антропологической лингвистике. Таким образом, человек, носитель языка, отражает в своей речи и в своем языке мировидение и миропонимание, но в то же время язык влияет на сознание человека, его культуру и восприятие мира. Поэтому человек поддается влиянию того взгляда на мир, который заключен в культуре и языке. В свете вышесказанного необходимость изучения русского языка в тесной взаимосвязи его с культурой русского народа (а следовательно, обязательность формирования культуроведческой компетенции) безусловна.
«Существенное место в формировании культуроведческой компетенции занимает текст художественной литературы как материал для упражнений и разборов, как средство духовного и эстетического воспитания и обучения школьников речевому общению» [1: 71]. Именно при помощи филологического образования в целом (языкового и литературного) у учащихся формируется целостная духовная картина мира, а текст представляет собой средство ее формирования, основу всей филологии. Используя материал художественного текста, представляется возможным продемонстрировать учащимся все функции языка как полифункционального явления. «Анализ художественного текста углубляет знание русского языка и в то же время способствует развитию речи. В художественном тексте представлена вся стихия языка» [6: 12]. Именно путем постижения художественного текста достигается понимание соотносительности и неразрывности языка и культуры, включенности культуры в язык нации и отражении в языке, словно в зеркале, всех проявлений национальной культуры. Тот факт, что отдельные единицы языка обладают способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную, историческую и ментальную информацию, подтверждает анализ текстов художественной литературы. При этом анализ текста должен быть не структурным и схематичным, а полным знания подтекстовой ситуации, сведений о культурном фоне создаваемого текста, наконец, о менталитете народа, на языке которого создан текст.
В этой связи возникает термин филологический анализ текста, как синонимичный терминам анализ, толкование, интерпретация. «Филологический анализ, основывающийся на тезисе о единстве формы и содержания, создает предпосылки для разработки методики фрагментарного анализа текста. …Филологический анализ, конечной целью которого является выявление авторского замысла путем тщательного анализа языковых средств и композиционных приемов создания образности, основывается на понимании текста как целостной структуры, обладающей самобытной художественной информацией. …Филологический анализ текста… в высшей степени индивидуален, так как в каждом конкретном случае опирается на специфические именно для данного текста “указания” автора» [11: 42-43]. Но филологический анализ опирается в большей степени на литературоведческую базу текста в соотношении с языковыми формами ее выражения и недостаточно характеризует культурный, ментальный фон художественного текста. Поэтому примем иной термин для характеристики подобного анализа текста – ментальный анализ художественного текста. Этот методический прием неразрывно связан с ключевыми терминами ментальность и менталитет, определяющими сущность подобной интерпретации текста. По мнению В. В. Колесова, менталитет представляет собой наивно целостную картину мира в ее ценностных ориентирах, существующую длительное время, независимо от конкретных экономических и политических условий, основанную на этнических предрасположениях и исторических традициях; менталитет проявляется в чувстве, разуме и воле каждого отдельного члена общества на основе общности языка и воспитания и представляет собой часть народной духовной культуры, которая создает этноментальное пространство народа на данной территории его существования [5: 11]. Ментальность же можно охарактеризовать как «миросозерцание в категориях и формах родного языка, в процессе познания соединяющее интеллектуальные, духовные и волевые качества национального характера в типичных его проявлениях» [там же: 15]. Ментальность представляет собой сферу коллективного подсознания с выходом в социальное пространство идеологии народа, проявление неких глубинных представлений о мире, присущих всем представителям определенной нации, это своеобразная «генная» память народа.
Понятие ментальности неразрывно связано с такими понятиями, как языковая картина мира и концепт, так как исследование текста с учетом его кумулятивной функции предполагает изучение совокупности мировоззренческих знаний о мире, представлений человека о мире и их отражение в языке (что и представляет собой языковая картина мира) и формирование русской языковой картины мира, создающей национально-культурный фон для познания самобытности русского языка. Концепт же представляет собой единицу ментальности, по В. В. Колесову, «исходный смысл, не обретший формы», сущность, явленную «плотью слова в своих содержательных формах: в конструктивных − образе и символе, и в структурной – в понятии» [там же: 23]. Следовательно, ментальный анализ текста предполагает обязательное изучение текста художественного произведения в свете категорий русской языковой картины мира, с рассмотрением основных концептов, составляющих своеобразный культурный подтекст любого произведения.
Приведем несколько примеров использования ментального анализа художественного текста в качестве фактора формирования культуроведческой компетенции учащихся в процессе преподавания русского языка, русской словесности и литературы в школе. Рассмотрим некоторые произведения русской литературы в рамках свойственной русскому языковому сознанию семантической категории чуждости, сущность которой заключается в членении окружающего мира на две части – «свое» и «чужое». Противопоставление «своего» и «чужого» реализуется в оппозициях «мы – они», «этот – тот», «здесь – там» и др. [7]. При этом типичным является то, что это базисное сопоставление в аксиологическом плане оценивается в виде оппозиции «хороший – плохой», т. е. все, что относится к «своему», оценивается положительно, а все «чужое» – плохо, следовательно, категория чуждости сопрягается с категорией оценки. Эта категория репрезентируется в языке при помощи ряда концептов: ядерного концепта свой – чужой и периферийных концептов дом, друг, тоска, разлука, лень и др. При этом концепты друг, дом связываются носителями языка со «своим», близким, родным, необходимым; тоска и разлука представляют собой «чужое» и соответственно оцениваются отрицательно; отношение же к лени у представителей русской культуры и менталитета двойственное. Именно в свете всего вышесказанного можно изучать многие художественные произведения русской литературы, рассматривая ключевые идеи и мотивы произведения в тесной связи с анализом концептов русской культуры.
Так, например, при изучении творчества В. В. Маяковского (11 класс) можно обратить внимание на его стихотворение «Домой!» (1925 г.). Несмотря на то, что стихотворение выражает мысли поэта о новом будущем своей родины, о гордости революционной эпохой, в которой ему довелось жить, в целом оно проникнуто темой любви к Отчизне во всех ее проявлениях. Само название стихотворения постулирует реализацию концепта дом в свете категории чуждости. Очень четко в произведении прослеживается идея разграничения «своего» и «чужого» мира, своей Родины и чужой. Пролетарии приходят к коммунизму низом / низом шахт, серпов и вил, − / я ж с небес поэзии бросаюсь в коммунизм, / потому что нет мне без него любви. Кажется, что речь идет исключительно о политическом строе государства, о полном принятии поэтом социалистического строя и его прославлении. Но далее читаем: Почему под иностранными дождями / вымокать мне, гнить мне и ржаветь? /Вот лежу, уехавший за воды, / ленью еле двигаю моей машины части. / Я себя советским чувствую заводом, / вырабатывающим счастье… Я хочу, чтоб в дебатах потел Госплан, / мне давая задания на год. / Я хочу, чтоб над мыслью времен комиссар / с приказанием нависал. / Я хочу, чтоб сверхставками спеца / получало любовищу сердце. / Я хочу, чтоб в конце работы завком / запирал мои губы замком. / Я хочу, чтоб к штыку приравняли перо. / С чугуном чтоб и с выделкой стали / о работе стихов от Политбюро, / чтобы делал доклады Сталин. В этих строках лирический герой В. В. Маяковского оценивает чужбину явно отрицательно: под иностранными дождями можно сгнить и проржаветь, а на Родине дорого и необходимо все, все своеобразные атрибуты Советского государства важны: Госплан, комиссар с заданиями, завком, Политбюро и даже Сталин. Примечательно, что с объективной точки зрения обстоятельства жизни в Советском Союзе не абсолютно идеальны (задания на год, комиссар нависает с приказанием, замком запирает губы, стихи «работают» от Политбюро), но чувство «своего», Родины, дома окрашивает все эти черты в яркие краски, способствует их положительной оценке. Налицо проявление оценочности в рамках реализации семантической категории чуждости.
В ходе изучения романа А. А. Фадеева «Разгром» (11 класс) представляется возможным обратить внимание на следующий факт. Противопоставление образов Морозки и Мечика основывается не только на различном социальном положении этих героев, но и на восприятии их друг другом с точки зрения деления мира на «свое» и «чужое». Морозке Мечик не нравится сразу же, он внутренне отторгает чистенького человека: Сказать правду, спасенный не понравился Морозке с первого взгляда. Морозка не любил чистеньких людей. В его жизненной практике это были непостоянные, никчемные люди, которым нельзя было верить. Кроме того, раненый с первых же шагов проявил себя не очень мужественным человеком. Морозка не приемлет раненого и потому, что он принадлежит к другому социальному классу (интеллигенция), и потому, что он в общем «чужой», не принадлежащий к «своему» миру: какой-то чистенький, непостоянный, немужественный. Отношение Морозки к Мечику проявляется в речевых характеристиках, данных им герою: желторотый, сопливый, зануда и др. С учетом вышесказанного становятся более понятными отношения героев в свете основной идеи романа.
При изучении ранних рассказов М. Горького («Макар Чудра», «Старуха Изергиль», «Челкаш») представляется возможным обратить внимание на реализацию концепта тоска в этих произведениях. Героям этих рассказов присуще романтическое мироощущение, любовь к воле, красота, сила и независимость. Поэтому если воля, личная свобода недостижимы в силу каких-либо внешних или внутренних причин (при этом любовь тоже воспринимается как несвобода), они испытывают тоску или скуку. Макар Чудра делится с рассказчиком: В тюрьме я сидел, в Галичине. «Зачем я живу на свете?» − помыслил я со скуки, − скучно в тюрьме, сокол, э, как скучно! − и взяла меня тоска за сердце, как посмотрел я из окна на поле, взяла и сжала его клещами. А Ларра, герой рассказа «Старуха Изергиль», тоскует оттого, что не может умереть, тогда как в его жизни уже нет смысла: Но они, уклоняясь от его ударов, не нанесли ему ни одного, и когда он, утомленный, с тоскливым криком упал на землю, то отошли в сторону и наблюдали за ним… В его глазах было столько тоски, что можно было бы отравить ею всех людей мира. Исследование данного концепта способствует пониманию главной идеи произведений.
Весьма яркой иллюстрацией изучения ментального подтекста художественного произведения может служить рассказ М. А. Шолохова «Судьба человека». В этом произведении реализуется не только внутреннее и внешнее противопоставление «своего» и «чужого», «своих» и «чужих», но и репрезентация в языке концептов дом, тоска и др. Противопоставление «своих» и «чужих» проявляется, прежде всего, на внешнем уровне: свои – русские, чужие – немцы, враги, так как действие рассказа происходит во время Великой Отечественной войны и сразу после нее: Прошел немного, и догоняет меня колонна наших пленных, из той же дивизии, в какой я был. Гонят их человек десять немецких автоматчиков. …Упади я, – и он пришил бы меня к земле очередью, но наши подхватили меня на лету, затолкали в середину и с полчаса вели под руки. …Сильно раненные наши не могли поспевать за остальными, и их пристреливали прямо на дороге. …А наши, знаешь, какой народ? Одни смеются, другие ругаются, третьи всякие шуточные советы ему дают. Свои готовы помочь, поддержать даже в смертельно опасных условиях, в обстоятельствах противостояния чужим свои сплачиваются, становятся еще ближе. Но среди внешне своих, русских, могут оказаться чужие, если они внутренне не соответствуют принципам и нормам «своего» мира. Так, когда Андрей Соколов убивает предателя в плену, тот расценивается как враг, чужой: До того мне стало нехорошо после этого, и страшно захотелось руки помыть, будто я не человека, а какого-то гада ползучего душил… Первый раз в жизни убил, да и то своего… Да какой же он свой? Он же хуже чужого, предатель.
Кроме того, свои – это еще и родные, близкие люди, семья: С детишками попрощался, бегу к вагону, уже на ходу вскочил на подножку. Поезд взял с места тихо-тихо: проезжать мне мимо своих. …От своих письма получал часто, а сам крылатки посылал редко. Одним из ключевых концептов этого произведения является и концепт дом. Дом представляет собой в данном случае не просто здание, строение, в котором живут люди, а именно близких, своих людей, семью. Этот дом утерян героем во время войны. Полковник отправляет его домой: Подлечат тебя там, подкормят, а после этого домой к семье на месяц в отпуск съездишь, однако дома уже нет (бомба попала прямо в хатенку, на ее месте глубокая яма) – была семья, свой дом, все это лепилось годами, и все рухнуло в единый миг, остался я один. Правда, герой делает шаги к созданию нового дома, взяв к себе Ванюшку. У Андрея появляется родной человек. И вот тогда уже вновь возникает дом: Бросил машину возле ворот, нового своего сынишку взял на руки, несу в дом. И Ванюша тоже обретает родных, дом: «А Урюпинск – это ближе к Германии? А до Польши далеко от нашего дома?».
Реализуется в рассказе М. А. Шолохова и концепт тоска. В глазах Андрея Соколова светится тоска, так как он потерял свой мир – потерял родных: Видали вы когда-нибудь глаза, словно присыпанные пеплом, наполненные такой неизбывной смертной тоской, что в них трудно смотреть? Вот такие глаза были у моего случайного собеседника. Тоска овладевала героем и на войне, и в плену, это было обусловлено нахождением вдали от родных, от дома, Родины: Тошное было время, не до писаний было. … Погляжу, погляжу на них краем глаза и опять прижмусь щекой к земле, глаза закрою: тошно мне на них глядеть, и на сердце тошно… Ответа из дома нет, и я, признаться, затосковал. Тоска мне не дает на одном месте долго засиживаться.
Достаточно интересным представляется проследить реализацию культурных концептов в лирике М. И. Цветаевой. Так, например, концепт тоска как репрезентант категории чуждости реализуется в стихотворении «Тоска по родине! Давно…». Марина Цветаева, вынужденная какой-то период своей жизни провести за границей, в этом стихотворении говорит о ностальгии, тоске по родине, своеобразной душевной болезни. Подобное состояние определяется беспредельным страданием человека, болью, состоянием, когда кажется, что там и тогда, на родине, все было хорошо, а здесь и сейчас, на чужбине все по-другому, только боль и страдание. Тоска по родине! Давно / Разоблаченная морока! / Мне совершенно все равно – / Где совершенно одинокой / Быть, по каким камням домой / Брести с кошелкою базарной / В дом, и не знающий, что – мой, / Как госпиталь или казарма.
На первый взгляд кажется, что лирическая героиня отрицает ностальгию, утверждая то, что и на родине можно быть одинокой, непонимаемой, что неважно, где именно человек живет. Безразлично, на каком языке говорить, в душе нет ни одного родимого пятна, все – равны, всё – равно, а все родное – всего равнее, это уже бывшее. Но, тем не менее, тоска по родному, по своему все же дает о себе знать: Всяк дом мне чужд, всяк храм мне пуст, / И все – равно, и все – едино. / Но если по дороге – куст / Встает, особенно – рябина…
Именно рябина как символ России, родины напоминает о ней, и возникает эта душевная боль, тоска по родине, и уже не все равно, где находится человек, с кем рядом он живет.
Примечательно, что авторы поурочного планирования по литературе предлагают выделить отдельный урок для изучения данного стихотворения [3], что подтверждает необходимость интерпретации произведения с использованием ментального анализа художественного текста.
Таким образом, представляется возможным говорить об актуальности и необходимости использования ментального анализа художественного текста в практике школьного обучения русскому языку и литературе. Использование подобного вида анализа текста дает возможность сформировать культуроведческую компетенцию учащихся, т. е. приобщить их к национальной культуре, продемонстрировать двустороннюю взаимосвязь языка и культуры, возможности отражения менталитета нации в слове, прежде всего художественном.
ЛИТЕРАТУРА
1. А. Компетентный носитель языка [текст] / Е. А. Быстрова // Народное образование. – 1998. – №5. – С. 70-71.
2. И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка [текст] / Т. И. Вендина. – М., 2002.
3. В. Универсальные поурочные разработки по литературе. 11 класс. II полугодие [текст] / Н. В. Егорова. – М., 2006. – С. 93-97.
4. Н. Русский язык и языковая личность [текст] / Ю. Н. Караулов. – М., 1987.
5. В. Язык и ментальность [текст] / В. В. Колесов. – СПб., 2004.
6. Обучение русскому языку в школе [текст] / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И Капинос и др.; под ред. Е. А. Быстровой. – М., 2004.
7. Б. О семантической категории «чуждости» в русском языке [текст] / А. Б. Пеньковский // Б. Очерки по русской семантике. – М., 2004.
8. Программа по русскому языку к учебникам для 5 – 9 классов М. М. Разумовской, В. И. Капинос, С. И. Львовой и др. [текст] // Программно-методические материалы: Русский язык. 5 – 9 классы / Сост. Л. М. Рыбченкова. – М., 2001. − С. 111-152.
9. Программа по русскому языку к учебникам для 5 – 9 классов М. Т. Баранова, Т. А. Ладыженской, Н. М. Шанского [текст] // Программно-методические материалы: Русский язык. 5 – 9 классы / Сост. Л. М. Рыбченкова. – М., 2001. − С. 10-62.
10. Программа по русскому языку к учебному комплексу для 5 – 9 классов В. В. Бабайцевой, А. П. Еремеевой, А. Ю. Купаловой и др. [текст] // Программно-методические материалы: Русский язык. 5 – 9 классы / Сост. Л. М. Рыбченкова. – М., 2001. − 63-110.
11. С. Филологический анализ художественного текста [текст] / Г. С. Сырица. – М., 2005.
Основные порталы (построено редакторами)