Критерии качества подготовки
специалистов сферы образования
Е. И. Сахарчук
(г. Волгоград)
С концептуальной точки зрения педагогическое образование – это формирование личности, способной к эффективной реализации себя в сфере образования, к осуществлению всех компонентов интегративного педагогического процесса [3]. Анализ различных подходов к пониманию сущности категорий «подготовка специалистов сферы образования» и «качество» позволяет выделить две группы критериев качества подготовки специалистов сферы образования: критерии качества процесса подготовки и критерии качества результата этой подготовки.
Качество процесса профессиональной подготовки определяется совокупностью показателей, характеризующих основные компоненты педагогической системы вуза: смысл, цель, содержание и технологии; качество результата – уровнем профессионально-педагогической компетентности выпускников педагогического вуза.
Нами выделены три основных уровня качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования: низкий, средний и высокий. Для характеристики каждого уровня используется порядковая шкала, которая позволяет описать интенсивность проявления признаков каждого структурного компонента педагогической системы и овладения профессионально-педагогической компетентностью.
На низком уровне большинство субъектов образовательной системы (как индивидуальные, так и коллективные) имеют самое общее, нечеткое представление о смысле профессиональной подготовки специалистов сферы образования. Студенты зачастую ориентируются на утилитарные ценности («продлить детство», «получить отсрочку от армии» и др.). Многие преподаватели относятся к выполнению своих обязанностей формально. Цель подготовки специалиста копируется из нормативных документов (образовательного стандарта, образовательной программы и др.). Содержание учебных дисциплин определяется исключительно в соответствии с государственным образовательным стандартом, без учета особенностей региональной системы образования, запросов педагогической практики и интересов студентов. В основном используются традиционные технологии (лекции, семинары, преимущественно репродуктивные способы организации учебной деятельности студентов).
Средний уровень качества профессиональной подготовки специалистов сферы образования характеризуется тем, что ее смысл вполне определенно сформулирован в виде концепции, одобренной профессорско-преподавательским составом вуза и является основой для создания коллективного субъекта педагогической деятельности и формирования единого образовательного пространства вуза. Цель профессиональной подготовки специалистов формулируется на основе нормативных документов с учетом особенностей и традиций вуза. Содержание профессиональной подготовки определено в соответствии с государственным образовательным стандартом, но который не рассматривается как догма, как нечто, навязанное сверху: вводятся дополнительные учебные дисциплины, спецкурсы по актуальным проблемам педагогической науки и практики. Педагогические технологии обогащаются элементами исследовательских методов обучения, активными формами проведения занятий со студентами (дискуссии, деловые и имитационные игры и т. п.).
На высоком уровне качества профессиональной подготовки будущих специалистов ее смысл осознается как миссия вуза не только профессорско-преподавательским составом, но и студентами. Цель подготовки задается диагностически с учетом миссии вуза и особенностей региональной системы образования. Содержание профессиональной подготовки не ограничивается переложением содержания государственного образовательного стандарта, каждая дисциплина наполняется региональным (вузовским) компонентом, отражающим результаты научных исследований коллектива вуза, учитывающим запросы педагогической практики, особенности функционирования и развития региональной системы образования, образовательные интересы студентов. В педагогической технологии центральное место занимают исследовательские методы обучения, научно-исследовательская деятельность студентов приобретает интегративный характер, органически включаясь в учебный процесс.
С позиций компетентностного подхода результат профессиональной подготовки специалистов определяется уровнем профессиональной компетентности выпускников вуза. Понятия «компетентность», «компетенция» используются в настоящее время достаточно широко, когда речь идет не только о подготовке специалистов с высшим образованием, но и об обучении школьников [5]. Компетентность трактуется как один из основных компонентов личности или совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач деятельности. Таким образом, компетентность рассматривается как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной деятельности.
По мнению ряда исследователей профессиональная компетентность является показателем качества образования (А. А. Вербицкий, Э. М. Никитин, А. П. Тряпицына и др.) и понимается как переход от знака к мысли, а от нее к действию и поступку, что делает знание осмысленным, а профессионала теоретически и практически компетентным. Качество профессионального образования Э. М. Никитин [2] видит в развитии профессиональной компетентности, которая понимается как личностно-гуманистическая ориентация, способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации, ориентации в педагогической области, владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурной коммуникацией, способность к интеграции с отечественным, зарубежным, историческим и инновационным опытом, креативность в профессиональной сфере, наличие рефлексивной культуры.
Мы предлагаем для характеристики качества результата профессиональной подготовки будущего специалиста пользоваться термином «компетентность» специалиста сферы образования, понимая под ним инвариантные характеристики его личности как профессионала, позволяющие эффективно реализовывать профессиональную деятельность.
Использование понятия «компетентность» создает объективные условия для изменения в управлении качеством подготовки специалистов. В настоящее время основным инструментом управления являются указания администрации, которые иногда превращаются в бюрократические предписания и рекомендации. Управление качеством подготовки специалистов в условиях компетентностного подхода обретает ориентацию, направленную на конечные цели профессиональной подготовки, выраженные в терминах приобретений студентов.
Существует большой разброс мнений специалистов по вопросу о признаках компетентности специалистов сферы образования: от выделения одного-двух интегральных признаков до большого набора, включающего в себя не только характеристику профессиональных, но и личностных качеств специалиста.
Вполне естественно, что в период вузовского обучения будущий специалист не может овладеть всеми видами профессиональной компетентности, но вместе с тем можно выделить базовые (инвариантные) компоненты в каждом виде профессионально-педагогической компетентности (специальной, социальной, личностной. индивидуальной), которые могут служить показателями качества результата его профессиональной подготовки.
Проанализировав существующие подходы к определению содержания понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», современные требования к уровню подготовки специалистов сферы образования, в качестве базовых (инвариантных) признаков профессиональной компетентности специалиста сферы образования можно выделить следующие:
· мотивированное стремление к непрерывному профессиональному образованию и самосовершенствованию;
· владение системой профессионально-нравственных ценностей и приоритетов (готовность к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; толерантность; ответственность и др.);
· способность к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
· способность находить нестандартные решения профессионально-педагогических задач (креативность);
· профессионально-педагогическая рефлексия.
Рассмотрим характеристику основных уровней качества результата профессиональной подготовки специалистов сферы образования, основанную на уровневой характеристике базовых признаков их профессионально-педагогической компетентности.
Низкий уровень качества результата профессиональной подготовки характеризуется тем, что у выпускников не проявляется стремления к профессиональному образованию и самосовершенствованию; ярко выражена традиционная установка на передачу учащимся знаний, формирования у них умений и навыков, они не проявляют готовности к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; не способны к системному видению педагогической реальности, не могут выстроить систему деятельности при решении профессиональных задач; работают «по образцу»; не обладают навыками профессионально-педагогической рефлексии.
Средний уровень качества результата профессиональной подготовки характеризуется тем, что студенты ориентированы на непрерывное профессиональное образование и самосовершенствование; они в полной мере владеют гуманистической педагогической теорией, но затрудняются в применении своих знаний на практике, работают в основном на «безличностном уровне», затрудняются организовать системную деятельность в профессионально-педагогической ситуации, хотя и проявляют способность к системному видению педагогической реальности; в некоторых ситуациях способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя креативные качества; периодически проявляется стремление к профессионально-педагогической рефлексии.
Высокий уровень качества результата профессиональной подготовки характеризуется тем, что студенты проявляют стабильное мотивированное стремление к непрерывному образованию и самосовершенствованию в профессиональной сфере; владеют системой профессионально-нравственных ценностей и приоритетов, в частности всегда готовы к сопереживанию, позволяющему понять внутренний мир другого человека; способны к системному видению педагогической реальности и системному действию в профессионально-педагогической ситуации; способны находить нестандартные решения педагогических задач, проявляя ярко выраженные креативные качества; обладают хорошо развитыми рефлексивными умениями.
Литература
1. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.
2. М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. – М., 1994.– 47 с.
3. В. Подготовка специалистов в области профессионально-педагогического образования// Подготовка специалиста в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вып. VIII. СПб., 1999. С. 6-17.
4. П. Условия совершенствования подготовки кадров высшей квалификации (педагогический аспект) // Сб. материалов Всероссийского научно-практического семинара «Современное состояние и перспективы совершенствования подготовки и аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации». – М.: МГУ, 2000. С 72-77.
5. Е., А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.
Основные порталы (построено редакторами)