Взаимовлияние театральной педагогики и развивающего обучения при изучении литературы в школе

УДК 377:372.8:82

ВЗАИМОВЛИЯНИЕ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ

В статье переосмыслена проблема взаимодействия наследия театральной педагогики и развивающего подхода к обучению на примере урока литературы в школе. Эти области педагогики оказывают влияние друг на друга и позволяют активизировать деятельность учащихся во время урока литературы в школе.

Гуманитарный институт Тольяттинского государственного университета

Сегодня методика преподавания литературы активно использует не только сценическую составляющую драматического текста при его изучении в школе и вузе, но и выстраивает сам педагогический процесс с учетом достижений обучения актеров и режиссеров театра. Академик приводит следующее замечание: "Главным в подготовке к жизни и труду должно стать обучение решению нетрадиционных, но часто встречающихся в жизни задач, обучение творчеству. Хочется отметить, что способность к творчеству присуща всем учащимся. То, что сейчас многие учатся и работают нетворчески, объясняется не внутренними психологическими причинами, а воспитанной привычкой действовать несамостоятельно по указанию заботливых родителей, требовательных преподавателей, опытных начальников. Отсутствие творчества уходит корнями в подавление окружающими естественной и свойственной каждому человеку потребности в проявлении своих индивидуальных способностей" [17, с. 64]. Так, воспитание творческой личности сделало возможной и желательной связь обучения и сценического искусства.

Особенно активно о театрализации как системе личностного развития говорится в связи с обучением студентов педвузов. Например, утверждает: "Возросший интерес к внедрению театрального искусства в систему педагогического образования способствует поиску новых точек соприкосновения театра и педагогики. На наш взгляд, одна из эффективных и перспективных попыток сопряжения театра и педагогики – театрализация как комплексная система использования всех выразительных средств искусства на основе драматического сценария для целостного воздействия на личность участника социального общения. Театрализация включает в себя профессиональный театр и элементы психодраматического метода[1], это способствует формированию духовной целостности, раскрытию потенциала человека, его гармонизации. <…> Внедрение театрализации в практику педвуза способствует плодотворной актуализации личности будущего педагога, обеспечивает нравственную устойчивость к негативному воздействию факторов социальной среды и успешную интеграцию в социум" [15, с. 87-89]. Это объясняет закономерность возникновения тандема "обучение – театр" и указывает на насущную необходимость в нем современной образовательной системы педвузов.

О достоинствах психодраматического подхода в обучении не только студентов, но и школьников говорит в своей статье : "Целью психодрамы является пробуждение спонтанности человека, которая находит выражение в акте творчества, то есть проявлении некой модели поведения в ситуации "здесь и теперь". Целительный, коррекционный, развивающий эффект психодрамы достигается за счет катарсиса – снятия напряжения и обучения ролевым играм, включающего обучение спонтанности и расширение имеющегося ролевого репертуара (иногда даже отказ от некоторых ролей)" [4, с. 261]. Из приведенного определения относительно нового термина педагогики "психодрама" легко выделить основные понятия, употребляемые в театральной сфере (и литературоведении): катарсис, ролевой репертуар, роль. Еще больше связь современной педагогики и искусства сцены (даже на терминологическом уровне) ощутима при описании такого явления, как ролевая игра и девяти техник, применяемых в психодраме и ролевых играх: самопрезентация, реплики в сторону, обмен ролями, исполнение роли, диалог, монолог, дублирование, техника пустого стула, техника зеркала.

Особое место в современном образовательном процессе занимает ТРИЗ-педагогика, сформированная как научное и педагогическое направление в нашей стране в конце восьмидесятых годов двадцатого столетия[2]. Она "ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. <…> Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. <…> Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, самореализоваться в творчестве" [6, с. 87]. Многие из методов и приемов, используемых в ТРИЗ-педагогике, напрямую заимствованы из театральной педагогики.

Для всех вышеперечисленных определений и концепций главным является заимствование технических свойств театрального обучения. О содержании понятий "методика" и "технология" споры в науке не прекращаются и сегодня. Виной этого может по праву считаться второй из терминов. так характеризует два понятия [1, с. 42]:

"Методика – это совокупность содержания образования, организационных форм обучения, средств и приемов, направленных на достижение целей обучения. Одни и те же методические приемы или методическая система в целом у двух учителей дают совершенно разные результаты".

"Технология в отличие от методики жестко задает способ достижения цели через алгоритмизацию процедур и действует (хотя технологию полностью нельзя сводить к алгоритмизации). <…> В руках разных учителей <…> дают сходные результаты".

По мнению исследователя: "В педагогических технологиях элемент субъективности доведен до минимума, хотя надо помнить, что в педагогической деятельности исключить полностью действие субъективного личностного фактора невозможно" [1, с. 42], – а соотношение педагогической теории, методики и технологии он представляет в виде схемы [1, с. 43] (схема 1):

Схема 1. Соотношение теории, методики и технологии

	Педагогическая теория
	Методика
	Технология
	Учебный процесс

Эта схема объективно отражает момент внедрения любой новой педагогичечской теории в процесс обучения и доказывает неслучайность того факта, что для современных исследователей театрализация воспринимается не только как "бездонный колодец" различных авторских технологий, но и как значимый элемент методологической основы (особенно при изучении литературы в вузе и школе).

Обращаясь к школьным методикам, необходимо отметить, что исходный и конечный пункт здесь – урок. предлагает следующее определение: "Современный урок – это, прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления" [10, с. 5-6]. Из этой трактовки следует, что урок – явление подвижное и пластичное, что объясняет многообразие жанровых разновидностей уроков в рамках каждого конкретного предмета. Целый ряд современных методистов занимается разработкой определенного жанра урока литературы.

Перечислим тех, кто занимается изучением драмы: (интегрированный урок), (урок-диспут), и (литературная гостиная и литературно-театральный марафон), и (литературная игра), (литературная викторина) и другие.

отмечает, что "одной из современных тенденций развития методики преподавания литературы в средней школе становится расширение культурологического контекста, стремление к интегрированию знаний из различных областей науки, различных видов искусства и литературы" [14, с. 4].Исследователь подчеркивает, что "особое внимание необходимо уделить проблемам активной творческой деятельности учащихся по овладению целостной картиной мира, понимания "образности", в частности, коммуникативной и речевой деятельностью" [14, с. 5]. Все это вводит разговор об обучении конкретному предмету школьного курса (литература) в контекст культурологи и искусствознания, а театрализация играет здесь особую роль.

Сегодня возрос интерес к творческому наследию в связи с изучением драмы на уроке литературы в школе. Однако выводы этого уникального мыслителя можно отнести не только к любому из предметов педагогической системы, но и к жизни человека в целом: "Театральность столь органически связана с существом человека, что даже освобождаясь от некоего рода тяготы ее организацией арен, театров, карнавалов и прочих учреждений, где бы это чувство, получив высшее напряжение, разряжалось талантами профессиональных "разрядителей"-актеров, человек неизменно продолжает платить дань театральности и в самой жизни, далекой от официального театра. Он стал данником ее за несколько тысячелетий до основания настоящего театра" [7, с. 8]. Таким образом, связь театра и педагогики более чем закономерна. Если посмотреть на театральный и педагогический виды деятельности, то ряд признаков указывает на их однотипность:

1)  в их основе лежит эффект общения, а значит, это процессы коммуникативные по своему содержанию;

2)  их цель также предполагает определенное сходство: воздействие на человека и вызов определенного переживания у партнера;

3)  у них очень схож и инструмент воздействия – это психофизическая природа ученика и актера.

Именно в силу близости этих двух видов деятельности возникает такое синтезированное понятие, как театральная педагогика. История возникновения, развития и формирования данного явления отражает и его сущность.

В основу театральной педагогики положена "теория развития актерского искусства, которую развил в своих работах выдающийся деятель русского театра " [16, с. 3]. Она имела огромное значение в разработке теории и истории театрального искусства не только для России, но и для всей мировой культурной общественности.

Свои работы "создавал как "систему" актерского творчества, при этом используя все богатство своих художественных наблюдений, многочисленные научные исследования в области психофизиологии (), опыт восточных мистических учений (йога) и многое другое. Но едва ли не главным было самонаблюдение, кропотливый анализ собственных актерских и режиссерских работ. Станиславский сам был "системой"" [8, с.12].

Опираясь не только на внешнюю сторону деятельности актера, которая помогает глубже проникнуть в замысел автора и более точному воспроизведению роли (образа) на сцене. Константин Сергеевич основывался и на внутреннем состоянии актера: "Обычное актерское самочувствие – это то состояние на сцене, при котором он обязан внешне показывать то, чего не чувствует внутри", и важно для него здесь "верить всему, что происходит вокруг, и главным образом тому, что он сам делает" [16, с. 155, 161]. Подобные наблюдения и рассуждения позволяли Станиславскому сделать обобщённые философские выводы: "Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы" [16, с. 158].

Заслуги Станиславского изменили подход к работе актера и режиссера в театре, поэтому его называют реформатором театра. Практическим воплощением "системы" стал созданный вместе с -Данченко МХАТ.

Однако не все проблемы и вопросы решала "система" классика теории театрального искусства: "Литературный анализ не входит в область моей компетенции. Я могу только пожелать, чтобы кто-нибудь из специалистов пришел на помощь к артистам и создал бы метод, облегчающий и направляющий литературный анализ пьесы и роли" [16, с. 579]. Так, указал один из аспектов, который мог бы значительно дополнить его "систему", и, обращаясь к педагогам-методистам, обозначил основные требования к литературному анализу драматического произведения. Прежде всего, метод литературного анализа должен быть:

1)  "прост и удобен, иначе он заморозит процесс творчества лишней работой и засушит его рассудочностью, убивающей наивность и перемешивающей центр творческой работы от сердца к голове";

2)  "актер от литературного анализа ждет выяснения канвы пьесы и роли и типичных для творческого автора основ и особенностей";

3)  "ему необходимо пройти за автором по проложенному им пути для того, чтобы не только понять, но и пережить задачи и намерения поэта";

4)  "пусть анализ разложит пьесу на ее составные части, то есть вскроет канву, на которой вышита картина, и ясно определит конечную цель";

5)  "анализ должен указать на основные места, в которых завязаны узлом нервы, питающие пьесу" [16; С.580].

Автор предлагает идти в анализе от личного впечатления, восприятия ("центр творческой работы от сердца") к специфике творчества писателя и особенностям драматического произведения, и, наконец, к композиционному строению пьесы и его влиянию на понимание художественного произведения. Эта связь театра с требованием "особого прочтения" драматического произведения и стала причиной того, что в методике преподавания литературы находят широкое применение элементы театральной педагогики.

"Система", созданная в двадцатые годы ХХ века, разрабатывалась в различных направлениях, поскольку несла в себе массу уникальных открытий. Особенно широко она развивалась в такой области театрального искусства, как преподавание актерского и режиссерского мастерства. Здесь появляются различные ее переложения и дополнения. Так, в конце 50-х годов предлагает свою "теорию действий", которая явилась новой ступенью в развитии идей теории актерского искусства "системы" Станиславского. Она изложена в книгах "Технология актерского искусства" и "Режиссура как практическая психология".

рассматривает "конкретности человеческих действий, составляющих их ступеней" (естественных в жизни и обязательных для воспроизведения на сцене), каждая из которых отражает единство физического и психического, материального и духовного начал в поведении человека, а также, "решая проблемы режиссерского искусства, изложил оригинальную систему параметров, позволяющую "измерять" (фиксировать) разнообразные случаи взаимодействия людей или моделировать их реальное протекание" [8, с. 3]. Кроме работ , в это же время создаются и другие (коллективные и авторские) монографии: "Мастерство актера и режиссера" Б. Захавы, "Мастерство актера в терминах и определениях ", "Профессия: режиссер" А. Эфроса и других.

Постепенно элементы "системы" все больше проникают и закрепляются в педагогической науке в целом, а не только в обучении актеров и режиссеров. В начале-середине 80-х годов стали появляться работы, предлагающие варианты анализа драматического произведения с учетом его сценического воплощения: "О действенном анализе пьесы и роли", "Преподавать искусство как художественное творчество" и другие. Особенно сильным был "интерес педагогических вузов к театральным приемам, упражнениям, методикам в конце семидесятых – начале восьмидесятых годов" [8, с. 71], позволивший говорить о режиссуре поведения учителя и учеников на уроке. В связи с этим устанавливается, что "учителю следует научиться читать и понимать и свое, и ученическое поведения и уметь использовать свою поведенческую "грамотность" для создания условий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих учеников на уроке… В театре хороший актер выражает себя в образе. А хороший учитель занят другим. Он улавливает образы, которыми пытается себя выразить сам ребенок. Учитель – зеркало, а не позер перед ним" [8, с. 72].

Поведение учеников определяется иначе: "Активность учеников не вещь в себе, и смешно судить об их активности по резвости воздевания рук и "театральности" стонов, желающих блеснуть ответом на знакомый вопрос. Активность в том, что и движение – передвижение, охватывающее все пространство класса, и записывание в неудобных позах, и смех, и говор – могут быстро сменяться рабочей внимательной тишиной и наоборот" [8, с. 75]. Однако и полной идентичности в театральной и педагогической деятельности быть не может. "Школе не нужна театральная выразительность. <…> Режиссеры на театральной сцене стремятся показать борьбу идей, мнений. И чем эта борьба острее, тем интереснее и зрителям. В школе же "борьба" идей, мнений, интересов протекает совсем иначе. Чем тише и осторожнее – тем полезнее, педагогически эффективнее" [8, с. 72].

Интерес к этой области педагогической науки не ослабевает и в конце 90-х годов. Выходит книга "Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя" [8].

Непосредственным применением театральных приемов, упражнений, методик на уроках литературы занимались , , . Перечисленные методисты указывают на связь литературы и театра как на отличный материал для факультативных занятий, поскольку количество часов на изучение творчества того или иного автора в школьной программе ограничено. Вследствие этого учителям-словесникам удобнее во внеурочное время вводить методы театральной педагогики, которые основаны на определенной системе упражнений и минимальном объеме теоретической информации. Сюда примыкают и творческие лаборатории, помогающей текущим урокам литературы быть ещё более интересными.

Знаковым становится появление интересных программ развивающего обучения, созданных для начальных классов. Наиболее яркой из них является программа и "Литература как предмет эстетического цикла", вышедшая в 1994 году. Авторы разработали этот курс на девять лет обучения, но наиболее концептуальными стали методические рекомендации для первых-третьих классов.

Поскольку данная программа основана на методах и принципах развивающего обучения, представляется уместным обратиться к некоторым ее положениям: "Основная задача предлагаемого курса литературы – воспитание эстетически развитого читателя, способного к пониманию позиции автора художественного текста и собственному суждению о произведении и жизненных явлениях, в нем отображенных" [11, с. 5]. Теоретической базой своего курса авторы выбрали концепцию выдающегося литературоведа , его представления о литературной деятельности. "Согласно этой концепции, предмет литературной деятельности – художественное целое произведения, художественная модель мира. В центре этого целого стоит герой, погруженный в поток жизненных событий, проживающий свою жизнь "изнутри". Автор и читатель переживают эту жизнь героя эстетически, оформляя ее в художественный образ. Процесс создания автором и воссоздания читателем художественного образа выступает как специфический диалог между автором и читателем, который совершается "через" текст и на его основе. Каждое звено взаимодействия "автор – художественный текст – читатель" рассматривает лишь в единстве с двумя другими" [11, с. 5]. По мнению авторов программы, эти теоретические представления позволяют описать новый предмет школьного курса "литература" через исходное отношение "автор – художественный текст – читатель", а освоение этого отношения представить как непрерывный процесс практической литературной деятельности самих школьников то в позиции "автор", то в позиции "читатель", обе эти позиции творческие. Но для успешного продвижения в каждой из позиций школьнику нужна и литературно-критическая основа. Авторы предлагают ввести позицию "критик". И, наконец, чтобы творчество автора и читателя было успешным, а оценка носила конструктивный характер, необходимы знания по теории литературы – авторы вводят позицию "теоретик", здесь важны "знания о законе художественной формы, которые становятся средствами работы в позиции "автор" и "читатель"" [11, с. 26]. В целом авторы программы придерживаются "художественно-деятельностного" подхода к обучению (-Калик, , ): "читатель – творец, не репродуктивный деятель <…>, задача учителя – воспитать ученика-читателя-творца, дать не отдельный анализ, а целостную картину мира и умение постичь авторский принцип видения и самостоятельной оценки произведения. Результат ("умение") здесь не запрограммирован" [11, с. 7].

Для того, чтобы сложилось более полное представление о деятельности ученика при освоении данного курса, представим схему работы в одной из четырех позиций, а именно, в позиции "автор" (схема 2).

Схема 2. Работа ученика в позиции "автор"

	АВТОР
художник		публицист
Основное здесь – художественное творчество. "От маленького писателя к большому читателю" (). "Развитию художественного мира детей способствуют и игры – драматизации" [11, с.11]. Например: "Задача "разыграть" побасенку, понять характеры говорящих, саму ситуацию, возможные отношения между ними и так далее" [11, с. 107]		Основное здесь – размышление о жизни. "Это открытие ребенком самого себя и других. Уже имеющийся жизненный опыт ставит перед детьми серьезные проблемы" [11, с. 12]. "Важное качество публицистики – выражение собственной позиции, личной заинтересованности и пристрастности" [11, с. 12]

Таким образом, в программе и особое место занимает игра, которая на современном уроке уже перестала быть необычным явлением. А в некоторых случаях, когда речь идет о начальном образовании, присутствие игры становится обязательным. Особенно если это касается литературы.

Для средней и старшей школы значение игры не менее велико, хотя здесь она приобретает иной характер воплощения. Предложенная учителем игровая ситуация в этих классах "может вызвать у учеников и нескрываемый скепсис, и отказы, а то и откровенно уничижительный хохот" [3, с. 4], поэтому здесь необходим целенаправленный, хорошо продуманный преподавателем ход урока, учитывающий принцип "соигры".

объясняет возрастающую роль игры в обучении школьников тем, что "современная педагогика из дидактической, стремящейся передать некую сумму знаний и апеллирующей преимущественно к памяти, становится динамичной, способствующей развитию самостоятельного и творческого мышления, тренировке повышенной чувствительности, развитию индивидуальности" [9, с. 39]. Существенно дополнить это высказывание может определение обучению, которое дает : "Обучение необходимо рассматривать не как передачу знаний и некую самоценность, а как освоение учащимися новых для себя форм реальной жизнедеятельности, реального выявления, проявления, утверждения и освоения себя, осуществляемое и для сверстников, и через них во время продвижения в материале того или иного школьного предмета" [3, с. 37].

Если подходить к современному обучению с данных позиций, тогда внедрение элементов игры в ход урока становится просто необходимо, потому что, как отмечал , "в игровой – "мнимой" – ситуации происходит осознание собственной мысли, желания, своего Я" [5, с. 6]. А ещё он говорил, что игра создает "зону ближайшего развития" и в ней ребенок становится "как бы на голову выше самого себя". По мнению классика отечественной психологии, в игре ребенок постоянно выходит за рамки уже достигнутого, открывая для себя то, что способствует его дальнейшему развитию. Из этого виден еще один аспект значения игры – ее роль в формировании культуры современного урока[3].

Очевиден переход теоретического осмысления природы и значения игры в современном обучении к ее проявлению на отдельно взятом уроке. Одна из характерных особенностей, которые привносит в урок игра, – это двуплановость, присущая и театральному искусству. С одной стороны, ученики выполняют реальные учебные задания, а с другой, ряд моментов на уроке будет носить условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и обстоятельствами нормативного характера. Любая игра содержит логический аспект, последовательность действий и строго определенные правила для ведущего и играющих. Роль учителя осложняется на уроке тем, что он должен представлять как позицию ведущего, так и играющего. Педагог с его рациональным началом может явиться преградой творческого самовыражения учеников. говорил своим ученикам-актерам: "Когда вы дойдете в искусстве до правды и веры детей в играх (выделено – Б. Т.), тогда вы сможете стать великими артистами" [16, с. 432]. Но учитель не актер, "играя, ему необходимо вовлекать в игру класс, добиваться от учащихся эффекта соигры" [9, с. 46]. Обе стороны учебного процесса должны "на равных" подчиняться игровым правилам урока. Однако в действиях учителя как ведущего есть особая функция – это "моделирование экстремальных ситуаций", которые лежат в основе движения урока. В современных исследованиях этот процесс называют по-разному, но все определения связаны с театральной сущностью данного явления. Одно из названий – "мизансцена урока" – "это расположение всех участников занятий, организованное педагогом и случайно сложившееся в ходе групповой работы, обозначающее внешне спектр реальных отношений в каждый отдельный момент урока" [12, с. 29]. Более точное определение – "режиссура урока". К интересным выводам при изучении проблемы режиссуры урока пришел , опирающийся в своих исследованиях на "технологию актерского и режиссерского искусства", разработанную [9, с. 71]. Представим некоторые из них.

Он отмечает (вслед за ), что работа учителя над уроком (как и актера над ролью) происходит в трех периодах:

"Первый (доурочный) – творческий период: учитель создает образ, характер урока.

Второй – технический: урок в разработке его замысла, в фиксации его хода.

Третий – опять творческий: работа учителя в классе. Эти периоды укладываются в формулу, данную И. Ойстрахом: сердце + голова + мастерство = творчество" [9, с. 49].

Данные периоды определяют режиссерский замысел урока, позволяя перейти учителю с позиции "актер" на позицию "режиссер" и обратно. Основным законом действий педагога в доурочный период является "закон уплотнения": "учитель должен уплотнить, спрессовать пространство и время урока; отобрать события, способные раскрыть внутренние пружины предстоящего режиссерского действия на уроке…" [9, с. 52]. Однако необходимо сохранить "художественную целостность школьного урока". В этом поможет "предварительное планирование:

1)  последовательность, общая логика изложения материала, развертывание узловых моментов урока;

2)  схематическое представление эмоциональной кривой урока и заготовка художественных деталей (интересные факты, яркие вопросы и т. п.);

3)  внешние атрибуты: наглядность, манера поведения, одежда" [9, с. 57].

Все это дает возможность создать схему режиссуры урока, определенный план, который позволит учителю видеть начало темы, ее середину и финал (схема 3).

Схема 3. Режиссура урока

		Сверхзадача урока (ради чего?)
	Факты
Исходное событие		Основное событие		Центральное событие		Главное событие
	Режиссура сквозного педагогического действия

Режиссерское действие школьного урока должно носить открытый характер: "учитель, организуя процесс соигры посредством экстремальных ситуаций, открывает ученикам приемы, которыми он на них воздействует" [9, с. 50].

Для того чтобы отразить целостную структуру урока, построенного как урок-спектакль, предлагает обобщающую схему (схема 4).

Схема. 4. "Целостная структура урока", построенного по законам театральной педагогики

		Учитель
		Тема урока
		Режиссерский замысел урока
	Событийный анализ (цепь экстремальных ситуаций)
Блок "А" - Технология бессловесных действий		Блок "В" - Технология взаимодействий		Блок "С" - Технология словесных действий
		Открытая режиссура урока
		Соигра

"Блок "А". Владение понятийным и практическим аппаратом этого блока позволяет учителю не только самому продуктивно действовать, но и верно оценивать психофизическое самочувствие учеников в процессе соигры.

Блок "В". Тема урока раскрывается в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Учителю, как инициатору взаимодействия, необходимо четко обозначить для восприятия класса то, чего он добивается.

Блок "С". С внутренней (психологической) стороны словесное воздействие характеризуется ожиданием результата. Нарушение в технологии словесного воздействия влечет за собой разрушение эмоционально-смыслового восприятия событий" [9, с. 71].

В заключение можно сделать вывод, что взаимовлияние театральной педагогики и развивающего обучения приводит к определению несколько способов активизации деятельности учащихся в процессе школьного обучения литературе. Прежде всего – это режиссура урока, сформулированная как проблема, поскольку ее теоретическое осмысление и практическая разработка требуют дальнейшего исследования.

Другой способ активизации заключается в приемах, которые определяют выбранную преподавателем технологию взаимодействий, при организации процесса "соигры". В своём исследовании [13] приводит не только заимствованные у приемы, но и имена методистов, которые предлагают опираться на них в процессе преподавания литературы:

1) устное словесное рисование и творческое рассказывание (, , );

2) режиссерский комментарий и ремарки (, Е. Сыркина);

3) мизансценирование (, );

4) составление кадропланов, диафильмов, киносценариев и кинолент (, и другие).

Цель этих приемов, список которых может быть продолжен, заключается в формировании у обучаемых эмоционально-оценочного и личностного подходов к изучаемому произведению, хотя творческий процесс (на этом настаивает и театральная педагогика) необходимо планировать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Абасов, как субъект педагогической технологии / // Школьные технологии. – 2001. – № 2. – С. 39 – 45.

2.  Бахтин, литературы и эстетики: исследования разных лет / . – М.: Худож. лит., 1975. – 504 с.

3.  Букатов, таинства дидактических игр / . – М.: Флинта, 1997. – 96 с.

4.  Вачков, И. В. организация работы в тренинговых группах / // Школьные технологии. – 2001. – № 3. – С. 254 – 268.

5.  Выготский, и её роль в психологии развития ребёнка / // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 74.

6.  Гин, А. А. проблема педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: пособие для учителя / . – М.: Вита-Пресс, 1999. – 88 с.

7.  Евреинов, как таковой: апология театральности / // Литература. – 2000. – № 21. – С. 5 – 12.

8.  Ершов, П. М., Ершова, А. П., Букатов, на уроке, или Режиссура поведения учителя / , , . – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 336 с.

9.  Ильев, театральной педагогики в формировании и реализации школьного урока: учебное пособие / . – М.: АО «Аспект Пресс», 1993. – 128 с.

10.  Конаржевский, урока / . – М.: ИЦ «Педагогический проект», 2000. – 336 с.

11.  Кудина, Г. Н., Новлянская, как предмет эстетического цикла: методическое пособие / , . – М.: Интерпракс, 1994. – 320 с.

12.  Культура современного урока / под ред. . – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 120 с.

13.  Лакеев, аспекты использования наследия преподавателями литературы // Развитие творческой активности школьника в процессе преподавания литературы / . – Л.: ЛГПИ им. , 1978.

14.  Леонов, урок литературы: книга для учителя и учащихся / . – М.: МПГУ, 1999. – 170 с.

15.  Макарова, как система личностного развития студентов педвузов / // Школьные технологии. – 2001. – № 3. – С. 87 – 89.

16.  Станиславский, гражданское служение России: Воспоминания, статьи, очерки, речи, беседы / сост., вст. ст. и комм. / . – М.: Правда, 1990. – 656 с. – (Литературные воспоминания).

17.  Станкин, способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / . – М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. – 368 с.

[1] "Основоположник психодрамы – американский психиатр Джакобо Морено (1892-1974) в своих трудах развивал идеи могущества человеческого духа, творчества и спонтанности как внутренней сущности личности и идеи игры, как способа реализации этой сущности. <…> Цель психодрамы – найти эффективные пути решения психологических проблем разных уровней, от экзистенциального, до обыденного, бытового" [15, с. 88].

[2] "В ее основу прежде всего была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной школы " [6, С.87].

[3] , рассматривая феномен культуры, предлагает следующий образ: "Культура – это нечто, имеющее границы, но не имеющее за этими границами внутренней территории. Границы проходят повсюду: и каждый культурный акт живет, пока он не пересекает границы. Отвлеченный от них, опустошается, вырождается и умирает" [2, с. 25]. Современные исследователи дают более конкретное определение: "Культура существует благодаря постоянным физическим и духовным усилиям человека. Она продукт их творчества, ежеминутного воспроизводства того, что однажды достигнуто. Ее нельзя предметно передать в готовом виде, как сундук с добром. Субстанция культуры – в человеческом деятельном воспроизводстве культуры" [12, с.8].