Особенности подросткового возраста. Формирование самосознания

Особенности подросткового возраста.
Формирование самосознания

Основные направления работы психолога с семьями учащихся Проблема взаимодействия школы и семьи не нова, она выросла из традиционной педагогической идеи, обозначенной в литературе, как "связь с родителями", "работа с родителями", из ценностно-нейтральной формулировки "семья и школа".

Коренные изменения в образовании, становление обновленной школы, демократичной, открытой, гуманной, развивающейся, требуют нового осмысления проблемы сотрудничества, совместной деятельности с родителями.

Целью взаимодействия психолога с родителями является создание наиболее благоприятных условий для образования и развития детей.

Цель представлена в более конкретных задачах:

- согласование действий родителей и психолога по адаптации ребенка к школе, к новой социальной роли детей-школьников;

- сотрудничество в формировании положительной мотивации учения у детей;

- совместное формирование ценностных ориентации в сфере науки, искусства профессиональных интересов; - выявление одаренности и развитие способностей ребенка; - совместное предупреждение асоциального поведения детей и подростков.

Цель и задачи работы психолога с родителями связаны с насущными проблемами школы. При взаимодействии с родителями психолог соблюдает принципы доброжелательности и уважения к родителям и их детям, логичности, доступности конфиденциальности.

Можно выделить три основных направления работы, представляющих собой логично выстроенную систему:

1. Диагностика семьи,

2. Консультирование семьи,

3. Просвещение родителей.

Сотрудничество с родителями нельзя выстраивать, ориентируясь на интуицию. Необходимо знать особенности современной семьи, ее отношение к школе переменам в образовании. Поэтому психолог занимается изучением семы применяя разнообразные методы: наблюдение, беседу, анкетирована тестирование. Помимо специально организованного процесса диагностирована необходимо учитывать естественное, опосредованное наблюдение во вред общения с родителями. При отборе инструментария, психолог руководствуется принципами гуманизм точности, валидности, надежности. Полученные результаты могут служить основанием для консультативной беседы.

В психологической практике беседа используется с различными целями:

* Для установления контакта с испытуемым;

* для проверки исследовательских гипотез; к методу получения дополнительных данных о свойствах личности;

* для оказания психологической помощи.

Согласно классификации [1], консультативная беседа имеет фазы: 1) знакомство и начало беседы, расспрос клиента;

2) формулирование проверка консультативных гипотез,

3) коррекционное воздействие;

4) завершен беседы.

На заключительном этапе психолог рефлексирует профессиональна деятельность, оформляет протокол консультации и при необходимости намечает меры воздействия на социально-психологическое окружение в интересах клиента Неотъемлемой частью работы психолога является просвещение родителей. Психолого-педагогическое просвещение направлено на свободное развитие личности путем передачи педагогических знаний и опыта гуманистических отношений. В процессе освоения педагогических знаний продолжает развивать личность самих родителей. Родительское собрание является основной формой просветительской работы психолога с семьей. При этом оно имеет ряд специфических особенностей:

- Родительское собрание обычно воспринимается родителями как обязательное формальное мероприятие. –

На родительском собрании повышается уровень тревожности родителей.

- Группа родителей, с которой взаимодействует психолог, связана между собой формально и может сильно различаться по возрасту, социальному статусу и прочим характеристикам.

- Родители могут воспринимать психолога как учителя, что затрудняет обращение к нему. Чтобы минимизировать перечисленные трудности, необходимо руководствоваться принципами безопасности, учета реальной ситуации, нейтральной позиции, сотрудничества.

В зависимости от специфики собрания и стоящих перед психологом задач [2] выделяет следующие формы участия в родительском собрании.

1. Выступление-презентация. Непродолжительное выступление информационного характера.

2. Выступление-исследование. Получение какой-либо информации от родителе! путем анкетирования, беседы.

3. Тематическое выступление, содержащее психологическую информации прикладного характера по актуальной для родителей теме.

4. Тематическое родительское собрание. Психолог может являться организатором его или действующим лицом вместе с педагогами.

Тематические встречи психолога с родителями направлены на решение актуальны психолого-педагогических задач, способствуют повышению компетентности родителей, что необходимо для создания благоприятных условий развития образования детей. При последовательной реализации обозначенных направлений сотрудничества учетом накопленного опыта, традиций и социокультурной ситуации в школе может сложиться система взаимодействия психолога и семьи.

Общее дело - объединяет семью и школу. Справедливы слова Я. Корчака: "Мы взвалили на ребенка труд согласования противоположных интересов параллельных авторитетов. Конфликты между семы и школой ложатся всей тяжестью на ребенка". Именно поэтому так важно в отношениях семьи и школы согласование позиций, интересов, требований, создание условий, гарантирующих каждому ребенку получение образования.

ЛИТЕРАТУРА:

1. "Семейное и индивидуальное психологическое консультирование", М. , 1993.

2. "Психолог на родительском собрании", М. , Генезис, 2004.

3. "Технологии практического психолога образования", М. , Сфера 2001.

4. Я. Корчак "Как любить ребенка", М., 1990.

ВЛИЯНИЕ ИГР НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

(статья из дипломной работы Ивановой Елены Михайловны, МПСИ, 1999 год)

 Основной формой воздействия на ребенка в специальных и коррекционных учреждениях являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Содержание занятий определяется Программой воспитания и обучения умственно отсталых детей. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог, работающий во вспомогательной школе, должен помнить о возрастных особенностях детей, о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно-отсталых учащихся. Как правило, дети-олигофрены инертны, неэмоциональны. Их психо-физиологическое развитие существенно отстает от развития нормальных сверстников. При правильной организации жизни и деятельности, требующей включения специального обучения и воспитания, многие дефекты могут быть скоррегированы и сглажены. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы заинтересовать каждого ребенка, привлечь его внимание. Взрослым необходимо постоянно создавать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат игры.
 "Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей".
 В младших классах вспомогательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки.
 Необходимость проведения специальных коррекционных занятий во вспомогательной школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.
 Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей).
 Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.
 Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (" Дай такой " и показывают на картинку - образец. Теперь слово " шар " окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых.
 Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами - путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.
 В дальнейшем на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признаку. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть не решая мыслительной задачи. Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организа-ция работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению.
  Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане
 Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для умственно отсталых учащихся. Таким важным условием является эмоциональная сторона. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызвать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
 Роль взрослого двойственна: с одной стороны он руководит познавательным процессом, организуя детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в играх, взрослый одновременно следит за выполнением правил.
 Важным условием результативности использования игр является соблюдение последовательности от легких к более сложным. Необходимо учитывать следующие принципы: повторяемость, доступность, постепенность выполнений заданий.
 Таким образом, в играх на специально организованных занятиях происходит развитие и коррекция всех познавательных процессов умственно отсталых учащихся.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

(из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. . - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.)

ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

Общая характеристика деятельности.

 Психические процессы и явления не существуют вне деятельности, вне тех задач, которые человек ставит перед собой в тот или иной момент и которые он стремится разрешить определёнными средствами. Аномальное развитие умственно-отсталых учащихся проявляется не только в том, что психические процессы протекают у них своеобразно; вся деятельность умственно-отсталого школьника глубоко отлична от деятельности нормально-развивающегося ребёнка. Это обнаруживается в соотношении цели и действий при выполнении поставленной задачи, в особенностях динамики и мотивации деятельности.
 У. О. школьник действует не в соответствии с поставленной целью (при выполнении сложного задания), а руководствуется своей собственной, своеобразно осознанной задачей. При самостоятельном выполнении задания, он не учитывает всех данных и требований. В результате. Задача подменяется другой, сходной, но менее сложной.
 В процессе деятельности умственно-отсталые дети не только своеобразно воспринимают окружающую действительность, мыслят и запоминают, но и руководствуются иными мотивами и целями, чем их нормальные сверстники.
 В деятельности умственно-отсталого школьника проявляются особенности его личности. Цели и мотивы, которыми он руководствуется в процессе деятельности, динамика деятельности - все это отражает характерные особенности его личности.
 Нарушение целенаправленности деятельности у У. О. школьников наблюдается в недоразвитии целенаправленной деятельности, что выражается в ряде характерных для них нарушений и отклонений.

1. НАРУШЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКИ В ЗАДАЧЕ.

 Недостаточность ориентировки обнаруживается очень отчётливо при решении арифметических задач. В ряде случаев при составлении плана решения и выборе действий У. О. школьники исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из её несущественных признаков и начинают производить произвольные действия, руководствуясь не задачей в целом, а отдельными её частями, а иногда даже отдельными фразами и словами.
 Нарушение ориентировки в задаче является одной из существенных особенностей умственно-отсталых школьников. Оно сказывается на характере выполняемых ими действий и приводит к неправильным результатам при решении поставленной задачи.

2. ОТНОШЕНИЕ К ТРУДНОСТЯМ, ВОЗНИКАЮЩИМ В ПРОЦЕССЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

 При столкновении с трудностями и определёнными препятствиями в процессе деятельности умственно-отсталые обнаруживают тенденцию "соскальзывать" с пути выполняемой задачи и производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели.

3. ОТНОШЕНИЕ К ПОЛУЧЕННЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ.

 Некритичное. Это выражается не только в том, что получаемые результаты дети не соотносят с требованиями задачи для проверки их правильности, но и в том, что они не обращают внимания на предметное содержание и реальную значимость результатов.
 Тесная связь учебного процесса с практически важными и значимыми задачами содействует более сознательному усвоению знаний и формированию более правильного отношения к результатам, получаемым в процессе деятельности.

4. ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ПЕРЕНОСА ПРОШЛОГО ОПЫТА.

 В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки, умения.
 Особенности психического развития умственно-отсталых оказывают большое влияние на характер использования ими прошлого опыта.
 Это выражается, прежде всего, в том, что при отсутствии направляющего воздействия они используют свой прошлый опыт не в соответствии со всеми требованиями выполняемой задачи.
 У умственно-отсталых школьников имеется также тенденция переносить в готовом, неизменном виде отдельные элементы прошлого опыта на решаемую в данный момент задачу. Не осознавая специфических особенностей задачи, они выполняют её в соответствии с прошлым опытом, приобретённым в сходной ситуации, не подвергая его изменению и перестройке. Особенности актуализации и использования прошлого опыта обусловлены у умственно-отсталых, в сильной мере тем, что поставленную задачу они выполняют без должного анализа содержащихся в ней данных и требований. Чем лучше проанализирована задача, тем в большей степени она определяет характер актуализации прошлого опыта и происходящего на его основе обобщения. Поскольку у умственно-отсталых процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, это сказывается на актуализации и использовании прошлого опыта.

Мотивация деятельности.

 Мотивом называется то, что побуждает человека к определённым действиям, к постановке определённых целей и задач. В зависимости от характера задач, различают далёкую и близкую мотивацию.
 При далёкой мотивации человек руководствуется не только ближайшими задачами, выступающими перед ним в ходе деятельности, но и более общими, отдалёнными задачами.
 При близкой мотивации деятельности человек руководствуется ближайшими задачами, не включая их в более общие, перспективные задачи. Дальность мотивации оказывает существенное влияние на характер выполняемых действий и на отношение человека к получаемым результатам и встречающимся трудностям.
 Узкий круг потребностей и интересов, ограниченность прошлого опыта и познавательных возможностей - всё это приводит к тому, что умственно-отсталый ребёнок при выполнении относительно сложной для него деятельности руководствуется крайне ограниченными задачами, не включёнными в более общие.
 То есть, при встрече с препятствиями и трудностями в процессе деятельности У. О. школьники обнаруживают тенденцию отклоняться в сторону от поставленной задачи, а это свидетельствует о том, что они руководствуются ближайшими мотивами деятельности. Отдельные свои действия они не только не включают в далекие перспективные задачи, а отрывают их даже от содержащихся в поставленной задаче требований. К выполнению действий их побуждают мотивы, связанные с данной конкретной ситуацией.
 Близкая мотивация деятельности уственно-отсталых школьников находит в ряде случаев свое конкретное проявление и в том, что при выполнении учебных задач, они руководствуются лишь мотивами, вызванными необходимостью так или иначе выполнять требования учителя.
 Важное средство повышения мотивации деятельности у умственно-отсталых школьников - приближение учебного процесса к их жизненному опыту, к потребностям и интересам учащихся. Хотя общий уровень психического развития У. О. очень низок, у них все же имеются свои, пусть ограниченные потребности и интересы. При удовлетворении этих потребностей и интересов, они проявляют необходимую активность и адекватное отношение к встречающимся пред ним задачами. Исключительно важное значение для развития мотивов деятельности имеет труд, если учащиеся изготавливают важные, в практическом отношении, изделия. При выполнении таких изделий учащиеся руководствуются не только учебными мотивами, связанными с осознанием практической и общественной ценности своего рода. В результате выполнения трудовых заданий. Осознаваемых как общественно-значимые и важные, У. О. школьники начинают испытывать удовольствие от своего труда, у них появляется вера в свои собственные силы и желания добиться хороших результатов. Всё это способствует развитию мотивов деятельности.
 Большое влияние на мотивы и цели деятельности человека оказывает ожидание оценки окружающими. С одной стороны, предстоящая оценка мобилизует на возможно более продуктивное и качественное выполнение действий, особенно тогда, когда ожидаемая оценка относится не только лично к тому, кто выполняет действие, но и затрагивает его как члена и представителя определённого коллектива. С другой стороны, ожидаемая оценка действий может явиться источником повышенного волнения за исход выполнения действий, за связанную с этим оценку наших способностей и умений, и это волнение может привести к изменению мотивации деятельности.
 Мотивом деятельности человека может стать желание проявить себя определённым образом в ходе деятельности. В ряде случаев такое смещение мотивов и связанные с ним волнения сказываются отрицательно на характере выполняемых действий, мешают человеку действовать так, как он мешают человеку действовать так, как он действует обычно в других более спокойных и привычных условиях.
 Отрицательное влияние "оценочной ситуации" у У. О. школьников может быть преодолено. Для этого нужно существенно изменить направленность деятельности, выполняемой в условиях "оценочной ситуации", изменить мотивации этой деятельности. Основным мотивом деятельности в этих условиях должны стать достигаемые результаты и их значение для какой-либо объективно-значимой цели.
 Такое изменение мотивации не только снимает отрицательное влияние "оценочной ситуации", но значительно улучшает качество выполняемой деятельности по сравнению с выполнением её в обычных условиях.

ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЁ РОЛЬ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ
УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.

 Одна из основных задач трудового обучения умственно-отсталых школьников - коррекция недостатков психического развития. Эта задача находится в тесной связи с другой - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых знаний, вырабатываемых умений и навыков.
 Положительное влияние труда на развитие личности У. О. школьника обусловлено, прежде всего, тем, что в процессе труда учащиеся оперируют наглядным воспринимаемым материалом и стремятся создать материальные ценности. Работа над материалом, находящимся в руках детей в процессе трудовой деятельности, способствует более ясному осознанию цели и средств, при помощи которых можно его обработать. Результаты труда можно непосредственно ощутить.
Ц ели и задачи трудовой деятельности, благодаря своей конкретности и доступности для чувственного восприятия, осознаются У. О. школьниками в достаточной степени ясно, а это создаёт необходимые предпосылки для целенаправленных действий. Посильное трудовое задание, имея своей конечной целью получение конкретного изделия, наглядно воспринимаемого предмета, способствует выработке у учащихся умения соотносить свои действия с этой конечной целью и выбирать рациональные способы и средства для их осуществления. Для повышения интереса и активности У. О. школьников в процессе обучения труду необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что результаты их деятельности имеют практическое и общественное значение.
 В результате выполнения трудовых заданий у учащихся происходят заметные сдвиги в развитии процесса сравнения, улучшается планирование и последовательность выполнения действий, появляется правильная оценка качества проделанной работы.
 Производя на уроках труда необходимые измерения, взвешивания, определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, умственно-отсталые школьники убеждаются, что получаемые в школе знания и умения имеют для них важное практическое значение.

Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности.

 Включение трудовой деятельности в практически важную и общественно-значимую задачу изменяет их отношение к выполняемой деятельности.

1.  Ведущим мотивом деятельности становится для учащихся стремление достигнуть высоких производственных успехов. Возможность изготовить вещь, представляющую ценность для окружающих, побуждает хорошо трудиться и добиваться лучших результатов.

2.  При наличии "внутренней" заинтересованности в общественно-значимой работе, они особенно внимательно относятся к советам, помогающим достигнуть лучших результатов, применяют подсказываемые им способы и приёмы деятельности и сами обращаются за помощью и советом к педагогу в трудных ситуациях.

3.  Включение трудовых заданий в интересную и общественно-значимую задачу содействует повышению уровня требований к качеству выполняемой деятельности.

 Если в процесс трудового обучения У. О. школьникам даются задания, не имеющие для них практически важные и общественно-значимые для них задачи. Такие задачи побуждают учащихся к активной деятельности, содействуют их общему развитию и подготовке к общественно-полезному труду.
 В результате выполнения полезной трудовой деятельности у учащихся вспомогательной школы возникает ряд познавательных, учебных, трудовых, общественных потребностей и интересов. С ростом последних, у них изменяется характер мотивации, и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами.

Отрывки из книги "Особенности умственного развития учащихся
вспомогательной школы " под ред. . - М.: Просвещение, 1965 г. - 343 с.