Традиционные и инновационные технологии обучения студентов (стр. 4 )

В противовес Р. Декарту английские эмпиристы сужали границы самоочевидного знания. Дж. Локк считает сферой науки некоторые философские положения и аксиомы математики. Д. Юм не нашел ни одного положения в науке, которое можно было бы считать достоверным.

При этом сторонники постпозитивизма критикуют уже не только декартовский идеал, а некий обобщенный бэконовско-декартовский идеал. Это, по мнению , свидетельствует о том, что классически и идеал науки, враждебный постпозитивизму (фаллибилизму), исповедовал широкий круг философов, среди которых, были рационалисты, идущие вслед за Р. Декартом, и эмпирики, сто­ящие ближе к Ф. Бэкону, и что сам Ф. Бэкон во многом предвосхи­тил Р. Декарта, считая, что научное знание должно строиться на базе «аксиом», вытекающих с достоверностью из опыта, и путь к таким аксиомам лежит через преодоление «идолов», порабощающих чело­веческий дух.

Говоря о позиции К. Поппера, выделяет ряд ос­новных понятий, лежащих в ее основе:

·  Фальсифицируемость — открытость любой подлинно научной теории для фальсификации, то есть опровержение ссылкой на эмпирический факт (любая теория содержит в себе не только совокупность эмпирических данных, подтверждающих теорию, ной совокупность «потенциальных фальсификаторов», еще не зафиксированных эмпирических свидетельств, противоречащих этой теории);

·  Эмпирический базис — эмпирические свидетельства, которые могут подтвердить или опровергнуть теорию; базисное предпо­ложение может стать таковым только в случае, если оно стало событием, получило признание коллектива ученых;

·  Корроборация — это подтверждение теории, не повышающее вероятности ее фальсифицируемости; как бы высоко ни была бы корробирована некоторая теория, она может быть опроверг­нута одним неожиданным экспериментом, если этот эксперимент связан с переоценкой ценностей в теоретическом зн с принятием новой интересной теории31.

В своей статье «Реализм и цель науки» К. Поппер отмечает, что мы не можем найти какие-либо позитивные основания тому,1 считать наши теории истинными. «Более того, — пишет К. Попер, — я утверждаю, что вера в то, что мы можем найти такие основания и что нам следует их искать, не является сама по себе ни рациональной, ни истинной, но верой, которая, как может быть по но, есть вера без достоинства»32.

К. Поппер подчеркивает, что в противовес данным основаниям можно найти другие, которые позволяют рассматривать одну теорию в качестве предпочтительной по отношению к другой. Эти основания показывают, что одна теория до сих пор лучше противостояла критике, чем другая. Поппер называет эти основания критическими. Данные основания не обосновывают теорию, «ибо факт, что одна теория до сих пор противостояла критицизму лучше, чем другая, не дает какого-либо основания предполагать, что она в действительности истинна». Приведенное положение нельзя назвать скептическим или иррационалистическим.

Отметим и еще одно утверждение К. Поппера, который говорит о том, что центральной в науке является проблема объяснения, движения критических оснований того, почему мы предпочитаем одну теорию другой, и, в конце концов, проблема критического суждения гипотез с целью выяснить, какая из них. — сравнительно с другой или другими — заслуживает предпочтения33.

* ЕСТЬ МНЕНИЕ. оппера имеет достаточно много оппонентов. Мы уже отмечали, что сторонники декартовской идеи не г знают положений о незыблемости эмпирического базиса в науке, кроме того, позиции К. Поппера признаются радикальными в силу основного тезиса «Нельзя ошибиться только в том, что все теории oошибочны». Таким образом, получается, что ученые выдвигают свои теории для того, чтобы затем опровергнуть их. Во многом идеи К. Поппера основывались на теории относительности А. Эйнштейна, теории Д. Лобачевского. Вместе с тем нельзя не согласиться с точкой

зрения сторонников теории критического подхода в науке о том, именно изначальные сомнения в истинности любой теории способствуют прогрессу в науке, неопределенность стимулирует научные следования, раздвигая границы познания. Этот тезис находит свое отражение в трудах Дж. Дьюи, научные идеи которого стали базой для развития современного американского образования и многих европейских образовательных систем.

Анализ внедрения технологии “развитие критического мышления через чтение и письмо” в высшее и последипломное образование в России. с 27./Через чтение в мировое образовательное пространство/ Отв. ред. .- М : ИТОП РАО, 2001.- 100с.

Самый гений имеет надобность в критике, показующей его совершенство и недостатки.

Н Бестушев.

Есть ли у американской технологии родственники в России?

На обучающих семинарах технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» была представлена как разработка американских педагогов Чарльза Темпла, Курта Мередита, Джинни Стилл, Доны Огл.

Опытные преподаватели педагогики, проходившие обучение, с первого семинара отмечали, что технология включает в себя элементы, похожие на Ривин-методику, технологию коллективной мыследеятельности и др. На встрече с авторами Курт Мередит ответил на вопрос об узнаваемости некоторых элементов технологии: «Мы обобщили мировой педагогический опыт, в котором, как известно, довольно часто исследовательская деятельность представителей разных стран дает близкие результаты». Кроме этого, одним из принципов данной технологии является опора на опыт обучаемых, поэтому авторов не только не смущало сходство отдельных приемов в американской и российской педагогиках, но и радовал тот факт, что аудитория была подготовлена к восприятию новой технологии.

Базовая модель или дидактический цикл?

Одно из основных положений технологии РКМЧП - следование трем фазам: Evocation - Realization of Meaning - Reflection.

В русской версии при переводе эти фазы (или стадии) получили названия: Вызов - Осмысление новой информации - Рефлексия (или размышление, в некоторых редакциях).

Известно, что хорошо усваивается информация, которая актуальна. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает ввод новой информации. Последний этап в базовой модели критического мышления - рефлексия (размышление) - является особо значимым, т. к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже вновь обретенной информации. Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Технология критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы по видам учебной деятельности, в пошаговой реализации каждого этапа занятия. Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе размышления. Каждый прием, стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал обучаемых.

Обучение по технологии развития критического мышления становится продуктивным лишь тогда, когда сам преподаватель отвечает на два основных вопроса:

— Какой должна быть информация, способствующая развитию критического мышления?

— Какой метод (прием, стратегию) следует применить для эффективной реализации определенной цели занятия?

Надо заметить, что переход к учению, сосредоточенному на самом обучаемом, представляет для преподавателя значительные трудности. Когда в центре учебной среды стоит обучаемый, педагоги из «распределителей» знаний превращаются в «дирижеров», которые создают возможности для обретения знаний. Они также становятся демонстраторами - на собственном примере - любознательной, находящейся в постоянном поиске мысли.

Базовая модель технологии критического мышления учитывает психологию человека, особенности его познания.

Не составит большого труда соотнести базовую модель со структурой процесса познания.

В российской психологии существует такой взгляд на процесс познания. Начинается этот процесс с созерцания. Его нужно понимать как чувственное восприятие при соприкосновении с предметами и явлениями окружающего мира, при котором могут участвовать разные или даже все органы чувств - слух, зрение, осязание, обоняние, вкус.

Первоначальной формой созерцания являются ощущения.

Отдельные ощущения, доставляемые органами чувств, синтезируются в коре головного мозга, связываются с предшествующими данными, составляя основу восприятия, которые и дают целостные образы предметов.

При многократном повторении ощущений и восприятия предметов в коре больших полушарий мозга образуются временные связи, благодаря которым образы сохраняются в памяти в виде представлений. Сами представления могут образовываться не только на основе непосредственного созерцания, но и на основе уже имеющихся представлений.

За любым чувственным восприятием всегда следуют эмоции как не всегда осознаваемые чувства.

Ощущения, восприятие, представление - составные части чувственного познания как первичной формы познаний.

Ко всем перечисленным органам чувств согласно восприятию относится еще и понятие осмысливание как процесс пропускной способности мозга.

Заметка на полях: Постарайтесь представить себя на месте преподавателя психолого-педагогических дисциплин на семинаре по РКМЧП, когда ему предлагают называть «Осмыслением» одну из фаз базовой модели. Опыт показал, что возникает путаница и недопонимание, поскольку любой преподаватель, безусловно, владеет той информацией о процессе познания, которую сейчас в сжатом виде излагаю я.

Восприятие и первичное осмысливание далее переходят в этап понимания. Оно основывается на соотнесении новых представлений с системой уже усвоенных ранее и всегда связано с личным опытом.

Проникновение в сущность вещей обеспечивается абстрагированием, то есть отвлечением от частного, индивидуального, случайного и нахождением общих свойств и признаков в наблюдаемом (изучаемом) предмете.