Слайд 1. Общие стратегии педагогического взаимодействия в работе с детьми с нарушениями аутистического спектра
Слайд 2. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании одной из обязанностей педагогов учреждений общего среднего образования является соблюдение специальных условий, необходимых для получения образования лицами с особенностями психофизического развития. Данное требование к педагогам школ представляется в настоящее время актуальным, так как определенная часть детей с особенностями психофизического развития, в том числе дети с аутизмом, обучаются (в разных формах) именно в этих учебных заведениях.
Для организации педагогического взаимодействия с учащимися, у которых диагностированы нарушения аутистического спектра, учителя должны быть компетентными в вопросах их обучения и воспитания, а, следовательно, знать природу аутистических нарушений и владеть способами психолого-педагогической поддержки учащихся с такими нарушениями. Вместе с тем, следует констатировать, что большинство педагогов если и знакомы с проблемой нарушений аутистического спектра, то поверхностно. Как правило, они не владеют специальными методами обучения и воспитания этой категории учащихся, не подготовлены в вопросах создания подходящей для них образовательной среды. Слайд 3.
Специалисты разных стран отмечают увеличение количества детей с аутистическими особенностями, происходящее в последние десятилетия. Эта тенденция наблюдается и в Республике Беларусь. Слайд 4. По словам официальных экспертов в Беларуси, действительная распространенность аутизма примерно одинакова во всех странах, а вот выявляемость может быть разной. Есть проблема подхода к выставлению медицинского диагноза. В Беларуси после 18 лет диагноз «аутизм» вообще не ставится. Другими словами, в Беларуси признается только «детский аутизм». «Отсутствие» людей с официальным диагнозом «аутизм» связано также и с тем, что родители часто сами отказываются от выставления своим детям такого диагноза, поскольку это может повлечь целую цепочку неприятных последствий.
Как показывает практика, помощь, которую таким детям обычно предлагают в учреждениях образования и здравоохранения, не всегда соответствует специфике их психофизических особенностей. Кроме того, не созданы образовательные программы, подходящие именно таким детям. В качестве альтернативы обучению и воспитанию в учреждениях специального образования (для лиц с нарушениями психического развития, трудностями в обучении и т. п.) выступают интегрированное обучение и воспитание в учреждениях общего среднего образования или обучение на дому.
Следует подчеркнуть, что организация интегрированного обучения учащихся с нарушениями аутистического спектра также имеет свои особенности. Логика интеграции в данном случае несколько иная, чем для других категорий детей с особенностями психофизического развития. Сначала необходимо предложить такую среду и виды деятельности, которые наилучшим образом адаптированы к способностям детей с аутизмом и обеспечивают им максимальную защиту, а затем проводить работу по обучению их социальному взаимодействию и общению с другими учащимися.
За рубежом принято информировать (с письменного согласия родителей) педагогический персонал школы, в которой будет обучаться ребенок с аутизмом об особенностях и образовательных потребностях такого ребенка. Необходимую информацию о ребенке могут предоставить учителям работающие с ним специалисты, а также его родители.
Слайд 5. Наиболее важные для педагогов школы сведения о нарушениях аутистического спектра мы излагали кратко в предыдущем выступлении: недостаточность социализации, коммуникационные трудности, нарушения социоэмоциональной взаимности, речевой и интеллектуальный дефекты, стереотипные формы поведения.
Слайд 6. Исследования в области аутизма, а также практика обучения и воспитания такой категории детей показывают, что в образовании им требуется подход, который адаптирован именно к лицам с аутистическими нарушениями. инг, все лица с аутистическими нарушениями нуждаются в структурированном, организованном образовательном подходе одного типа, хотя цели и результаты образования будут варьироваться от минимального самообслуживания до университетской степени.
Образование детей с нарушениями аутистического спектра, педагогическое взаимодействие с ними должны строиться с учетом следующих их особенностей, указанных на слайде 7 :
· социальная наивность, непонимание общепринятых норм поведения, буквальное восприятие, эгоцентризм;
· средний или выше среднего уровень интеллекта;
· узкие ограниченные интересы в той или иной области знания; интенсивное изучение или чрезмерное увлечение предметами, которые могут казаться странными для их возраста или культурного уровня («зачарованность» буквами, числами, легкое запоминание фактов, цитат, дат и т. п.);
· жесткая приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку;
· формальность, педантичность, замысловатость речи, ограниченность ее темами, представляющими личный интерес; повторяющаяся речь (вербальные стереотипы) наряду с нормальными или хорошо выраженными речевыми умениями;
· возможное нарушение тональности голоса, увеличенный или заниженный темп речи; ограниченный интонационный рисунок, излишне ровное и монотонное произношение слов;
· несоблюдение правил диалога, неспособность быть собеседником, использовать язык для коммуникации в практических условиях реальной жизни, трудности в рецептивной речи, особенно в отношении иронии, юмора или других абстракций;
· отсутствие эмоциональной взаимности, понимания чувств другого человека; возможное проявление привязанности по отношению к членам своей семьи или близкому кругу ее друзей;
· неспособность взаимодействовать со сверстниками, устанавливать дружеские отношения; отсутствие проявления желания поделиться своей радостью, интересами, достижениями с другими людьми;
· нарушения в невербальном общении: необычный взгляд, имеющий фиксированный характер, отсутствие взгляда глаза в глаза; бедность (странность) выражения лица, жестов и языка тела, неадекватность их ситуации общения;
· дефицит в визуально-моторной координации, отставание развития моторики (возможны трудности в обучении езде на велосипеде, плаванию, катанию на коньках и т. п.), неуклюжесть в движениях, необычная походка, моторные стереотипы;
· плохое манипулирование предметами, при этом движения мелкой мускулатуры рук могут быть значительно лучше, в особенности, если ребенок манипулирует объектами, его интересующими.
Многие проблемы, с которыми сталкиваются дети с аутизмом в процессе образования, обусловлены их когнитивными особенностями. К таковым относятся различные проблемы со вниманием, нарушения исполнительной функции, повышенные или сниженные способности к чтению и математике, визуальное мышление.
Проведенные исследования позволили также сделать вывод, что отдельный ребенок с аутизмом с большей вероятностью, чем его сверстники, будет проявлять исключительные способности, или, наоборот, испытывать серьезные трудности в области чтения (дислексия) и математики (дискалькулия). Например, некоторые дети с рассматриваемыми особенностями, научившись читать, испытывают затруднения в чтении «про себя» и без помощи посторонних. При этом они могут повысить уровень понимания текста, читая вслух.
Специальный интерес и исключительные способности к математике у отдельных детей с нарушениями аутистического спектра объясняются, в частности, тем, что у них могут быть очень развиты визуальные рассуждения и воображение (цифры воспринимаются как формы, а не как количества). Однако способность решать сложнейшие математические задачи может сочетаться с трудностями в словесном объяснении своего решения. В школе такие дети обычно тяготеют к учебным предметам, в которых больше определенности и объективности (дисциплины естественно-математического цикла), и «избегают» учебных предметов, в которых отдается предпочтение личным суждениям и оценкам (литература, история).
В целом визуальный стиль мышления, обусловливая их возможный естественный талант к рисованию, черчению, дизайну, шахматам, бильярду и т. п., может вступать в противоречие с тем, что в школе востребовано в основном «вербальное» мышление, и учителя применяют преимущественно словесные методы обучения.
Ученые проанализировали процесс обработки информации у детей с аутистическими особенностями и отметили, что некоторые из них могут быть очень успешными во внимании к деталям, но испытывать при этом значительные трудности в восприятии и понимании картины в целом, в определении, что является важным, а что второстепенным (слабая центральная когерентность).
Нередко информация ребенком не воспринимается и не запоминается, если она специально не обыграна и не привязана по смыслу к тому, чем он интересуется. Следует учитывать также, что информация, организованная по какому-то формальному признаку (по цвету, размеру, форме предметов), различного рода классификации, схемы воспринимаются и запоминаются такими детьми достаточно легко, часто становясь предметом их особого интереса. Наиболее же сложной для них оказывается социальная и эмоциональная информация (определение значений и смыслов, понимание временной последовательности событий, их обусловленности человеческими отношениями и т. п.).
Слайд 8. Зарубежная практика показывает, что оптимальный возраст, в котором ребенок с аутизмом может адаптироваться к обучению в учреждении образования, составляет около десяти лет. До этого времени он может обучаться на дому, постепенно интегрируясь в жизнь школы и отдельного класса. Особое значение приобретает установление взаимодействия ребенка и его родителей с учителем класса, в котором предстоит учиться ребенку.
Слайд 9. Ребенок с нарушением аутистического спектра первоначально ведет себя в классе как «фронтально неорганизующийся» ученик. Вместе с тем, как показывает опыт зарубежных коллег, он способен адаптироваться к обучению в классе в обстановке благожелательности и терпения даже при минимальной помощи педагога. В целом учителя должны предоставить такому ученику достаточно простую и понятную ему образовательную среду, основанную на стабильной, четкой, внешне структурированной и подробно разработанной организации его жизни в школе, на уроке, на перемене.
Слайд 10. Рассмотрим предложенные исследователями общие стратегии педагогического взаимодействия с учащимися, у которых диагностирован аутизм. Данные стратегии являются универсальными (применимы на всех ступенях общего среднего образования) и достаточно эффективными, что подтверждается образовательной практикой.
Слайд 11. 1. Настойчивое стремление к однообразию. Даже самая минимальная перемена может вызывать у детей бурю эмоций. Они крайне чувствительны к стрессорам окружающей среды, и временами формируют жесткие ритуалы. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы обеспечить ребенку предсказуемую и безопасную окружающую среду. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: для этого рекомендуем: минимизировать любые переходы из одного помещения в другое; предоставить последовательный и стабильный распорядок каждого учебного дня; избегать любых неожиданностей, заблаговременно и очень тщательно подготавливая ребенка к любым изменениям в расписании уроков и любым другим даже незначительным переменам в привычной для него рутине.
Слайд 12. 2. Нарушения социального взаимодействия. Рассматриваемая категория детей не способна понимать сложные правила социального взаимодействия, отличается наивностью, эгоцентризмом, обычно не понимает шутки, иронию или метафоры. Учащиеся неправильно интерпретируют социальные знаки и оценивают «социальную дистанцию». НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: В связи с этой группой нарушений педагогам следует: поощрять общение, активную социализацию ученика с другими детьми; ввести для особого ученика «систему приятелей», попросить такого «приятеля» присматривать за ним в школе (на уроках, перемене), по дороге домой, включить его в игры, занятия других детей и т. д.; активно хвалить других учеников, если они относятся к однокласснику с «особыми образовательными потребностями» с сочувствием и дружелюбием; подчеркивать академические способности такого ребенка как ресурс, создавая учебные ситуации, требующие сотрудничества. Не менее важно учить особого ребенка реагировать на социальные намеки, эмоции других людей; обеспечить его репертуаром стандартных ответов на различные социальные ситуации, проигрывая с ним тренировочные диалоги.
Слайд 13 3. Эмоциональная уязвимость. Несмотря на достаточный для обучения в школе интеллект, таким детям часто не хватает эмоциональных ресурсов, чтобы справиться с требованиями обучения в классе. Они испытывают сильнейшие эмоции, когда что-то не соответствует их ригидным взглядам на ситуацию. Их самооценка занижена, они крайне самокритичны и плохо переносят собственные ошибки. У них часто бывают приступы агрессии и истерики в ответ на сильный стресс и фрустрацию. Подростки подвержены высокому риску депрессии. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: Вот почему, взаимодействуя с учеником следует: предотвращать его эмоциональные вспышки с помощью максимальной последовательности и однообразия; учить его справляться со своим стрессом, для чего написать список конкретных действий, которые ребенок может предпринять, если расстроится. Важно включить в этот список ритуализированное поведение, которое успокаивает ребенка. Например, 1 – глубоко вдохнуть три раза; 2 – медленно сосчитать пальцы на правой руке три раза; 3 – попросить разрешения посетить специального учителя (педагога-психолога) и т. д. Рекомендуется записать эти шаги на карточке и положить ее в карман ребенка, чтобы он мог ею воспользоваться при необходимости. Учителям следует также быть всегда терпеливыми и спокойными, говорить с ребенком в предсказуемой и повседневной манере, сводить эмоции в своем голосе к минимуму.
Слайд 14 4. Плохая моторная координация. Дети с рассматриваемым нарушением отличаются физической неуклюжестью и неловкостью и неуспешны в играх, которые требуют моторных умений и навыков. Проблемы с мелкой моторикой часто приводят к серьезным трудностям с письмом и почерком, рисованием, к низкой скорости реакции. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: В связи с этим рекомендуется вовлекать ребенка в программы физического здоровья, но не заставлять его участвовать в спортивных соревнованиях или командных играх. Плохая моторная координация и непонимание того, как согласовывать свои действия с действиями команды, могут вызвать разочарование самого ребенка и спровоцировать подтрунивание над ним со стороны других детей.
!!!Педагогу следует помнить еще об одной важной рекомендации. Если он дает особому ученику задание с ограничением по времени, то необходимо, образно говоря, учитывать «время аутиста», которое означает «вдвое больше времени, вдвое меньше сделано». В частности, ученик с синдромом аутизма нуждается в дополнительном времени, чтобы выполнить письменное задание.
Слайд 15 5. Очень ограниченный круг интересов. Дети с синдромом Аспергера обладают эксцентрическими увлечениями и странными, очень интенсивными фиксациями (например, навязчивое коллекционирование необычных вещей). Они склонны бесконечно «читать лекции» или задавать вопросы по теме своего интереса. Такие дети следуют своим увлечениям независимо от внешних требований, иногда они даже отказываются изучать что-либо помимо своего ограниченного интереса. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: В связи с этими особенностями рекомендуется: не позволять ребенку постоянно обсуждать или задавать вопросы по своему изолированному интересу; хвалить его всякий раз, когда он воздерживается от вопроса, и поздравлять, когда он позволяет высказываться другим учащимся; выделять специальное время в течение дня, когда ребенок может говорить о своем интересе, сделать так, чтобы это стало частью его повседневной рутины. От ученика, который не хочет выполнять задания, не связанные с его интересом, необходимо потребовать выполнять работу в классе, следуя существующим правилам.
!!! В то же время важно найти с ребенком компромисс и дать ему возможность заниматься своими интересами в другое время. Эффективны и такие приемы: индивидуализировать учебные задания таким образом, чтобы включить в них интерес ребенка; связать интерес ученика с учебной темой; использовать фиксацию для расширения его репертуара интересов. Например, если ребенок интересуется динозаврами, то ему предлагают тексты для письменных упражнений, диктантов, чтения, а также математические задачи о динозаврах. Или во время урока географии, посвященного конкретной стране, ученику, который «одержим» поездами, можно предложить подготовить доклад о транспортной системе этой страны.
Слайд 16. 6. Проблемы с концентрацией внимания. Установлено, что как минимум 75% детей с синдромом аутизма обладают особенностями обучения, которые соответствуют профилю синдрома дефицита внимания с гиперактивностью или без нее. Они очень дезорганизованы, имеют склонность погружаться в свой внутренний мир, им трудно сосредоточиться на общих занятиях класса, выявить главное, часто их внимание отвлекают второстепенные стимулы. По этой причине им сложно учиться в группе. В данном случае полезными оказываются следующие педагогические стратегии, указанные на слайде. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: Для продуктивной работы особого ученика в классе необходимо предоставить ему максимально регламентированную внешнюю среду: указывать на самую важную информацию; разбивать задания на подчасти, с которыми справится объем внимания ребенка; регулярно проверять деятельность ученика и предоставлять ему обратную связь, чтобы удерживать его внимание. Кроме того, рекомендуется ограничивать время на работу, что помогает ученику лучше организовать свои занятия. Если работа в классе не была выполнена в определенные сроки (или выполнена небрежно), то ученик должен выполнить задание за счет личного времени, в том числе посвященного специальным интересам. При этом важно мотивировать ребенка на продуктивную деятельность. Для этого каждый случай выполнения заданий по установленным правилам связывается с положительным подкреплением. Это, в свою очередь, повышает самооценку ребенка, так как он начинает верить в собственную компетентность.
Слайд 17. В случае плохой концентрации внимания, низкой скорости реакций и тяжелой дезорганизации следует обратить внимание на рекомендации, указанные в слайде: НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: уменьшить объем домашней работы; свести к минимуму факторы, отвлекающие внимание (например, посадить ребенка на первую парту, чаще задавать ему вопросы для повышения степени его участия в занятии); договориться с ребенком о невербальном сигнале (например, осторожное похлопывание по плечу) в случае, если он отвлекается; посадить одного из «приятелей» такого ребенка рядом с ним, чтобы тот смог в случае необходимости напоминать о задании или требуемых действиях. Важно также структурировать свободное время ребенка, в том числе для игр; поощрять его играть в настольные игры с одним или двумя другими детьми (под наблюдением педагога). Это к тому же позволит ребенку вырабатывать социальные умения.
Слайд 18. 7. Трудности с обучением, связанные с когнитивными особенностями, в том числе, с нарушением исполнительной функции. НЕ ЧИТАТЬ, ЕСТЬ В СЛАЙДЕ: В этом случае педагогам рекомендуется: создавать для ученика ситуации успеха в процессе обучения, мотивируя его на контроль своих импульсов; не предполагать однозначно, что ученик, просто дословно повторивший услышанное, хорошо все понял и усвоил; не думать, что ребенок понимает текст только потому, что он бегло читает. Следует также предлагать ученику дополнительные объяснения и максимально упрощать абстрактные концепции урока. Важно помнить, что он может не понимать эмоциональные нюансы, смысл, проблемы человеческих отношений в художественной литературе, а его сочинения часто однообразны и непоследовательны, «перескакивают» с одной темы на другую. Вместе с тем, важно подчеркивать исключительную память таких учеников, так как способность запоминать факты может быть самой сильной стороной их учебной деятельности.
!!!Педагогам необходимо предъявлять ученику с четкие требования к качеству выполнения работы, сообщив, например, ему, что работу можно не закончить, в случае если на нее отводится определенное время, но ее надо делать внимательно. В случае необходимости такому ученику предоставляется поддержка «исполнительного секретаря»: педагог осуществляет руководство в планировании и организации его учебной деятельности (при выполнении домашней работы эту роль выполняют родители). Практика показывает, что без подобной поддержки ученик, как правило, не достигает в учении успехов, соответствующих его способностям. Со временем он обычно улучшает свои организационные умения.
Слайд 19. В заключение отмечу, что в выступлении рассмотрены лишь некоторые аспекты многогранной и сложной проблемы, заявленной в названии моего выступления. Особо мне хотелось обратить внимание педагогов на тот факт, что дети с аутистическими особенностями в процессе их образования нуждаются не только в родительской, но и в психолого-педагогической помощи и поддержке. И педагоги могут эту помощь и поддержку им предоставить при условии, если будут знать, как это сделать. Слайд 20 – 22
Благодарю за внимание!
Педагог-психолог ЦКРОиР г. п. Зельва
