Расстройства аутистического спектра: как отличит миф от реальности

Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы

Школа № 000

Дошкольное отделение

Расстройства аутистического спектра:

Как отличит миф от реальности

Докладчик

Москва 2015 г.

1. Вступительная часть.

2. Различные классификации аутизма.

2.1. СD-10 (ВОЗ, 1991). ПЕРВАЗИВНЫЕ РАССТРОЙСТВА РАЗВИТИЯ

1. ТИПИЧНЫЙ АУТИЗМ 
1.1. аутистические расстройства; 
1.2. инфантильный аутизм; 
1.3. Инфантильный психоз; 
1.4. синдром аутизма Каннера.

2. АТИПИЧНЫЙ АУТИЗМ 
2.1. атипичные детские психозы; 
2.2. УО с аутистическими чертами.

3. СИНДРОМ РЕТТА

2.2. КЛАССИФИКАЦИЯ РДА (РАМН, 1987 г.)

1.РАЗНОВИДНОСТИ РДА: 
1.1. синдром раннего инфантильного аутизма Каннера / классический вариант (РДА); 
1.2. аутистическая психопатия Аспергера; 
1.3. эндогенный, постприступный (вследствие приступов шизофрении аутизм); 
1.4. резидуально-органический вариант аутизма; 
1.5. аутизм при хромосомных аберрациях; 
1.6. аутизм при синдроме Ретта; 
1.7. аутизм неясного генеза.

2.3. Классификация Никольской (о которой мы подробнее расскажем дальше)

3. Различные подходы к проблеме аутизма:

·  АВА-терапия

·  Коррекционная педагогика

АВА‑терапия - это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. АВА как научная дисциплина изучает влияние факторов в окружающей среде на поведение и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение человека.

Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос‑Анджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет.

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные - строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80 процентах ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно два‑три не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Мы решили остановить Ваш взгляд на АВА терапии, потому что это один из самых «раскрученных» и агрессивно рекламируемых подходов в детям с РАС. Если в Ваших учреждениях есть дети-аутисты, наверняка, есть родители, которые считают АВА терапией единственно возможным методом коррекции РАС. Мы считаем, что спорить с такой позицией не конструктивно. Но мы обязаны донести до родителей, что в рамках государственного образовательного учреждения не реализуется АВА терапия, и она практически не совместима с отечественным подходом к коррекционной работе. Если с ребенком вне детского сада работает АВА терапист, мы можем предложить ему только уход и присмотр.

Все, о чем мы будем говорить дальше, в том числе и наша работа, строится на отечественной коррекционной педагогике, которая в центре коррекционного процесса видит личность ребенка. В связи с этим, мы хотели бы обратить Ваше внимание на таких авторов, как , , .

выделяет 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:

1.  Полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности — голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.

2.  Активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий. Несмотря на всю тяжесть различных проявлений эти дети гораздо более адаптированы для жизни, чем дети относящиеся к 1-й группе.

3.  Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.

4.  Чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.

Данная классификация позволяет оценить степень тяжести состояния ребенка, дать хотя бы приблизительный прогноз его развития, и грамотно разработать ИОМ.

Однако, прежде, чем классифицировать, важно понять а аутизм ли это? Почему возникает такой вопрос? Потому что нередко ребенок, который поступает в детский сад как аутист, в дальнейшем рассматривается нами с точки зрения коррекционной работы совершенно в другом качестве.

Порой аутизм можно спутать с некоторыми другими встречающимися у детей проблемами.

«Во-первых, у почти каждого аутичного ребенка в младенчестве подозревают глухоту или слепоту. Эти подозрения вызваны тем, что он, как правило, не откликается на свое имя, не следует указаниям взрослого, не сосредоточивается с его помощью. Однако подобные подозрения быстро рассеиваются, поскольку родители знают, что отсутствие реакции на социальные стимулы часто сочетается у их ребенка со «сверхочарованностью» определенными звуковыми и зрительными впечатлениями, вызванными, например, восприятием шуршания, музыки, света лампы, теней, узора обоев на стене – их особое значение для ребенка не оставляет у близких сомнений, что он может видеть и слышать.

Тем не менее, само внимание к особенностям восприятия такого ребенка вполне понятно. Более того, существуют аргументированные предложения ввести в основные клинические критерии синдрома детского аутизма аномальность реакции на сенсорные раздражители. Аномальность в данном случае – это не просто отсутствие реакции, а ее необычность: сенсорная ранимость и игнорирование стимула, парадоксальность ответа или «сверхочарованность» отдельными впечатлениями.

Важно также помнить о характерном различии реакций на социальные и физические стимулы. Для нормального ребенка социальные стимулы чрезвычайно важны. Он прежде всего отзывается на то, что исходит от другого человека. Аутичный ребенок, наоборот, может игнорировать близкого человека и чутко откликаться на иные стимулы.

С другой стороны, в поведении детей с нарушениями зрения и слуха также могут отмечаться однообразные действия, такие, как раскачивание, раздражение глаза или уха, перебирание пальцами перед глазами. Так же, как и в случаях детского аутизма, эти действия несут функцию аутостимуляции, компенсирующей недостаточность реального контакта с миром. Однако мы не можем говорить о детском аутизме, пока стереотипность в поведении не сочетается с трудностями в установлении эмоционального контакта с другими людьми, разумеется, на доступном ребенку уровне, с помощью доступных ему средств. Необходимо также отметить, что возможно действительное сочетание детского аутизма или, по крайней мере, аутистических тенденций с нарушениями зрения и слуха. Так бывает, например, при врожденной краснухе. В подобных случаях стереотипность поведения соединяется со сложностями в общении даже на самом примитивном уровне. Сочетание аутизма и сенсорных нарушений особенно затрудняет коррекционную работу.

Во-вторых, часто возникает необходимость соотнести детский аутизм и умственную отсталость. Мы уже упоминали, что детский аутизм может быть связан с разными, в том числе очень низкими, количественными показателями умственного развития. По крайней мере две трети детей с аутизмом при обычном психологическом обследовании оцениваются как умственно отсталые (а половина из этих двух третей – как глубоко умственно отсталые). Необходимо, однако, понимать, что нарушение интеллектуального развития при детском аутизме имеет качественную специфику: при количественно равном коэффициенте умственного развития ребенок с аутизмом по сравнению с ребенком-олигофреном может проявлять гораздо большую сообразительность в отдельных областях и значительно худшую адаптацию к жизни в целом. Его показатели по отдельным тестам будут сильно отличаться друг от друга. Чем ниже коэффициент умственного развития, тем отчетливей будет разница между результатами в вербальных и невербальных заданиях в пользу последних.

В случаях депривации у детей с глубокой умственной отсталостью возможно развитие специальных стереотипов аутостимуляции, например раскачивания, как это бывает и в случае депривации у детей с сенсорными нарушениями. Решение вопроса о том, имеем ли мы дело с детским аутизмом, как и в первом случае, потребует проверки: сочетается ли это проявление стереотипности в поведении ребенка с невозможностью установления с ним эмоционального контакта на самом простом и, казалось бы, доступном ему уровне.

В-третьих, в некоторых случаях необходимо отличать речевые трудности при детском аутизме от других нарушений речевого развития. Часто первые тревоги возникают у родителей аутичных детей именно в связи с необычностью их речи. Странная интонация, штампы, перестановка местоимений, эхолалии – все это проявляется так ярко, что проблем дифференциации с другими речевыми расстройствами, как правило, не возникает. Однако в некоторых, а именно самых тяжелых и самых легких, случаях детского аутизма трудности все же возможны.

В самом тяжелом случае – случае мутичного (не пользующегося речью и не реагирующего на речь других) ребенка может встать вопрос о моторной и сенсорной алалии (отсутствии речи при нормальном слухе и умственном развитии; моторная алалия – невозможность говорить, сенсорная – непонимание речи). Мутичный ребенок отличается от страдающего моторной алалией тем, что иногда может непроизвольно произносить не только слова, но даже сложные фразы. Труднее решить вопрос о сенсорной алалии. Глубоко аутичный ребенок не сосредоточивается на обращенной к нему речи, она не является инструментом организации его поведения. Понимает ли он то, что ему говорят, сказать трудно. Опыт показывает, что даже если он и пытается сосредоточиться на инструкции, то не удерживает ее в сознании целиком. В этом он сходен с ребенком, испытывающим трудности в понимании речи. С другой стороны, аутичный ребенок может иногда адекватно воспринимать и учитывать в поведении относительно сложную информацию, полученную из речевого сообщения, обращенного к другому человеку.

Самым же главным идентифицирующим признаком является характерное для глубоко аутичного ребенка глобальное нарушение коммуникации: в отличие от ребенка с чисто речевыми трудностями, он не пытается выразить свои желания вокализацией, взглядом, мимикой или жестами.

В наиболее легких случаях детского аутизма, когда вместо полного отсутствия коммуникации наблюдаются лишь связанные с ней затруднения, возможны проявления самых разных речевых нарушений. В подобных случаях можно обнаружить явные проблемы с восприятием речевой инструкции, общую смазанность и нечеткость произношения, запинки, аграмматизмы (нарушения грамматического строя речи), трудности в построении фразы. Все эти проблемы возникают именно при попытке ребенка вступить в коммуникацию, организовать целенаправленное речевое взаимодействие. Когда же высказывания автономны, ненаправленны, штампованны, тогда речь может быть более чистой, фраза более правильной. При дифференциации в таких случаях следует отталкиваться именно от сравнения возможностей понимания и использования речи в ситуациях аутостимуляции и направленного взаимодействия.

При дифференциальной диагностике необходимо также учитывать более общие характеристики поведения. В попытках коммуникации аутичный ребенок будет проявлять сверхзастенчивость, заторможенность, повышенную чувствительность к взгляду другого человека, тону его разговора. Он будет стремиться к общению в привычной и ритуализированной форме и теряться в новой обстановке.

В-четвертых, как для профессионалов, так и для родителей важно разграничивать детский аутизм и шизофрению. С их смешением связано множество не только профессиональных проблем, но и личных переживаний в семьях аутичных детей.

Западными специалистами связь детского аутизма и шизофрении полностью отрицается. Известно, что шизофрения является наследственным заболеванием. Проведенные исследования показали, что среди родственников аутичных детей нет накопления случаев заболевания шизофренией. В России же до недавнего времени между детским аутизмом и детской шизофренией в большинстве случаев просто ставился знак равенства, что тоже подтверждалось многочисленными клиническими исследованиями.

Это противоречие разъяснится, если мы учтем отличия в понимании шизофрении в разных клинических школах. Большинство западных школ определяет ее как болезненный процесс, сопровождающийся острыми психическими расстройствами, включающими галлюцинации. Господствовавшие же до недавнего времени российские психиатрические школы относили к шизофрении и вялотекущие болезненные процессы, нарушающие психическое развитие ребенка. При первом понимании связь с аутизмом действительно не прослеживается, при втором – детский аутизм и шизофрения могут пересекаться.

Ребенок, страдающий шизофренией (в традиционном отечественном понимании этого слова), может не иметь трудностей, специфичных для синдрома детского аутизма. Здесь дифференциации поможет опора на основные критерии синдрома. Развести «стабильные» и «текущие» формы внутри самого синдрома детского аутизма позволяет длительное наблюдение за развитием ребенка. Наличие периодов не обусловленного извне обострения (нарастания проблем ребенка) может свидетельствовать в пользу заболевания шизофренией.

Диагноз, при котором аутизм трактуется как психическое заболевание, воспринимается родителями, а зачастую и педагогами как жестокий приговор возможности успешного психического развития и социальной адаптации ребенка. При таком понимании под сомнение ставится результативность коррекционной работы, обучения и воспитания: «Стоит ли работать, на что можно надеяться, если движение болезненного процесса будет постоянно разрушать плоды наших усилий?» Наш опыт показывает, что тяжесть проблем ребенка, прогноз его развития не следует ставить в прямую зависимость от поставленного медицинского диагноза. Мы знаем случаи, когда работа с ребенком идет очень трудно, несмотря на отсутствие обострений, и, наоборот, известны случаи достаточно быстрого продвижения даже при регулярно наступающих ухудшениях состояния. В трудный период ребенок ничего не теряет полностью. Он может временно перестать пользоваться усвоенными навыками, перейти на более низкий уровень адаптации, однако эмоциональный контакт, поддержка близких позволяют ему быстро восстановить достигнутый ранее уровень, а затем и двигаться дальше.

Наконец, в-пятых, необходимо остановиться на различении синдрома детского аутизма и нарушений общения, обусловленных особыми условиями жизни, воспитания ребенка. Такие нарушения могут возникнуть, если еще в раннем возрасте ребенок лишен самой возможности установить эмоциональный контакт с близким человеком, т. е. в случаях так называемого детского госпитализма.

Известно, что нехватка эмоциональных контактов с людьми, недостаток впечатлений часто вызывают серьезную задержку психического развития у детей, воспитывающихся в домах ребенка. У них возможно также развитие особой стереотипной активности, призванной компенсировать недостаток контактов с миром. Однако стереотипные действия не носят при госпитализме такого изощренного характера, как при детском аутизме: это может быть, скажем, просто упорное раскачивание или сосание пальца. Принципиально здесь то, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальные условия, может компенсироваться, по сравнению с аутичным, гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития» (, , «Аутичный ребенок. Пути помощи»)

5. На что мы научились обращать внимание за 10 лет работы с детьми с РАС

·  Тщательно собирать анамнез ( для этого нами разработан протокол первичного осмотра)

·  Четко организовывать пространственно-временные связи «Пространственно-временная структура среды – это мощнейшее средство выстраивания поведения, и поэтому пользоваться ею надо очень осторожно. Плохо, когда внешние влияния мешают нам сконцентрировать ребенка на продуктивном занятии, но не лучше и ситуация, идеально организующая ребенка без нашего непосредственного участия. Структурируя среду, встраивая в нее стимулы, последовательно запускающие стереотипные действия ребенка, мы можем организовать, упорядочить самое разлаженное его поведение. Проблема в том, что если мы оставим его в этой структуре одного, не осмыслив ее вместе с ним, не прожив вместе то, что с ним происходит, мы рискуем построить с ее помощью еще более прочную стену аутистической отгороженности. И тогда нам останется только одно: поддерживать со стороны это механически упорядоченное движение.» (, , «Аутичный ребенок. Пути помощи»

·  Не бояться стереотипий и стереотипности поведения ребенка. «Как уже говорилось, большинство аутичных детей имеют некоторый запас стереотипных способов приспособления к окружающему, контакта с другим человеком. Поведенческие реакции, навыки действия усваиваются ими в готовом виде так, как их дает им взрослый, и используют они их в той же форме, не применяя гибко к реальным, меняющимся обстоятельствам. Поэтому любое изменение постоянства в окружающей среде, общего порядка жизни, а также всякое предложение переменить свой собственный, привычный способ действий вызывают у такого ребенка чувство беспомощности, растерянность, страх, а часто и отчаянный протест. Обычный маленький ребенок тоже может быть очень консервативен в своих привычках, но его, как правило, все же удается уговорить пойти на компромисс. Аутичный же ребенок желает, чтобы «мгновение остановилось»: он отчаянно, как будто от этого зависит его жизнь, требует, чтобы все «было, как всегда», проходило именно так, как он привык. Это относится и к маршруту прогулок, и к одежде, посуде, обстановке в комнате, способам контакта (вопросы, ответы, шутки) – все должно быть стереотипно. При переезде с места на место, при даже временном отсутствии близкого человека он как бы теряет себя, становится тревожным, может не спать, не есть, перестает пользоваться уже освоенными навыками. Как ни тяжелы для близких особые требования ребенка, приходится осознать, что его стереотипы – это тот реальный уровень контакта со средой, который он освоил. Нам не удастся развить взаимодействие, если мы не будем опираться на эти, уже освоенные им, способы приспособления, а тем более – если мы будем пытаться разрушать их. Расширение запаса стереотипов ребенка, превращение их из случайного набора в систему связей с окружающим – это единственный путь развития взаимодействия и социальной адаптации таких детей. Поведение ребенка особенно негибко и нелепо, пока запас его стереотипных реакций мал. Если нам удастся постепенно сделать его шире, стереотипность будет выглядеть лишь как особый педантизм, стремление к порядку. Опора на освоенные ребенком способы жизни открывает для нас новые возможности. Как мы помним, само установление эмоционального контакта достигается «подключением» взрослого к уже существующему у ребенка стереотипу поведения. Если взрослый перестает бороться с жесткими стереотипами и начинает взаимодействовать с ребенком внутри этой привычной формы поведения, он получает возможность развить ее – осмыслить, обогатить деталями. Работа при этом идет по двум направлениям: с одной стороны, это развитие отдельных стереотипов поведения, позволяющих ребенку быть более адекватным в конкретных жизненных ситуациях; с другой – разработка общего стереотипа жизни ребенка. Путем совместного осмысления стереотипный порядок жизни может постепенно стать основой осознанного распорядка дня, расписания занятий, превратиться в общий план действий.

Развитие стереотипа поведения изнутри, как мы уже сказали, происходит за счет его осмысления и уточнения, благодаря введению в него эмоционально значимых, приятных для ребенка деталей. Эти детали еще не связаны с новизной, мы стараемся найти их в подробностях его привычной жизни и, таким образом, проживаем и осмысляем вместе с ним его прошлый опыт. Усложнить стереотип, допустить в него еще одну деталь, как мы знаем, ребенку легче в состоянии эмоционального подъема. Конечно, такие моменты трудно планировать, но если взрослый берет на себя постоянную заботу об эмоциональной активации ребенка, то он имеет много возможностей развить его стереотип поведения.

Совместная детальная разработка стереотипов поведения нарушает их нерасчлененную монолитность, однозначную связь между воздействием среды и ответом на него. Она делает стереотипы более конкретными и жизненными, и у ребенка появляется возможность переживания приятного разнообразия внутри стереотипа: «Если будет солнце, пойдем гулять в красивой новой курточке, а если дождь – оденем плащ и сапоги, чтобы по лужам ходить». Это даст нам возможность дать ребенку опыт выбора, запас вариантов принятия решения: «Так, идем смотреть, что там за окном, какая погода, что нам одевать-то надо... Да, ты прав...» Взаимодействие с ребенком может стать, таким образом, более гибким» (, , «Аутичный ребенок. Пути помощи»)

·  Для детей с РАС очень важны физкультурные занятия «Трудности аутичного ребенка, в том числе и его обучения, во многом обусловлены дефицитом или неправильным распределением психофизического тонуса. Такому ребенку необходимы специальные занятия по моторному развитию или хотя бы включение эпизодов таких занятий в игру. В игровой комнате поэтому всегда должен присутствовать спортивный комплекс, горка, мячи разных размеров, могут быть и специальные спортивные снаряды.» (, , «Аутичный ребенок. Пути помощи»)

·  Учитывать интересы потребности детей, находящихся рядом Если мы не можем «включить» ребенка-аутиста в какой-либо вид деятельности, мы стараемся чтобы остальные дети не «выключались» из процесса.

Разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

Раработка индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) япляется одной из важных задач ППК ДО. В начале учебного года (конец сентября-начало октября) мы определяем основные направления работы с ребенком на 1 полугодие (исходя из рекомендаций ЦПМПК, собственной диагностики и наблюдений), определяем ведущего специалиста, адаптированную образовательную программу; знакомим родителей с той работой, которая предстоит нам в ближайшее время. В конце января – начале февраля мы подводим промежуточные итоги и планируем нашу коррекционную работу на второе полугодие. В конце апреля подводятся итоги и даются рекомендации родителям на лето. Иногда приходится вносить коррективы в образовательный маршрут в течение года. Это может происходить в рабочем порядке – специалисты обсуждают различные аспекты работы и договариваются между собой. Иногда, в особо сложных или интересных случаях, мы собираемся на внеплановую)бывает, что расширенную с воспитателями, музыкальным руководителем, воспитателем по ФИЗО) и решаем вопросы коллегиально.

Соответствие ФГОС

Исходя из направленности нашей коррекционной работы, мы взяли за основу 4 образовательные программы:

«Вариативная примерная адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи» (общим недоразвитие речи) с 3 до 7 лет; автор «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития»; автор , котрую наши специалисты привели в соответствие с ФГОС «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта» , - старая, не адаптированная - ЖДЕМ! «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей», автор , которую наши специалисты в данный момент приводят в соответствии с ФГОС.

Разрабатывая ИОМ, мы берем за основу одну из этих программ, исходя из возможностей ребенка, иногда компилируем разные.

В особо тяжелых случаях (для детей, которые относятся к первой группе по классификации ) мы прописываем формирование социально-бытовых и коммуникативных навыков. Ориентиры в этом случае прописываются относительно самого ребенка. Иногда на эту деятельность уходит все время пребывания ребенка в детском саду. В такой ситуации ведущим специалистом становится воспитатель и помощник воспитателя, поэтому подбор персонала в такие группы очень важен!. Но это, конечно, не значит, что с ребенком не работает дефектолог, психолог и логопед.

7.Заключение

Несмотря на то, что в этом году у нас нет отдельной группы для детей со сложной структурой дефекта по независящим от нас причинам, мы считаем правильным пребывание «тяжелых» детей в отдельной группе с особой организацией пространства, особым режимом, сугубо индивидуальным подходом к потребностям каждого ребенка. А инклюзивный процесс правильно реализовывать в форме «гостевых» групп, различных совместных мероприятий для детей и родителей. Инклюзия в полном объеме в отношении этих детей нам кажется неприемлемой.

Бытует мнение, что ребенок с РАС, находясь в группе с нормативными детьми, будет действовать по подражанию, и у него по подражанию будут формироваться социально-бытовые и коммуникативные навыки, стереотипы поведения, речь. Наш опыт показывает, по подражанию начинают действовать нормативные дети. Только систематическая. Тяжелейшая, направленная не на результат, а на процесс работа всего коллектива детского сада с такими детьми может быть успешной. А может и не быть….

Приложение

Протокол первичного обследования ребенка с ОВЗ при поступлении в ДО ГБОУ «Школа № 000»

ФИО ребенка _____________________________________________ возраст ______

ФИО родителей ________________________________________________________

Телефон _____________________________________ эл. почта __________________

Информация, собранная со слов родителей:

1.Особенности протекания беременности и родов:_________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

2. Прививки: _______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

3. Общение (взаимодействие) с родителями и другими членами семьи дома: ____

______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

4. Наличие навыков самообслуживания: ____________________________________

_______________________________________________________________________

5. Предпочтения в еде: _______________________________________________________________________

6. Режим дома: _________________________________________________________

_______________________________________________________________________

________________________________________________________________________

7. Совместная деятельность: ______________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Особенности поведения, наличие стереотипий: ____________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

9. Куда (к кому) обращались за помощью: __________________________________

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Есть у ребенка «ведущий специалист», который оценивает состояние ребенка вдинамике?_____________________________________________________________

11. Медикаментозная поддержка:_________________________________________________

_______________________________________________________________________

12. Какие «занятия» посещает ребенок на данный момент:_____________________

______________________________________________________________________

ФИО, должность специалиста:____________________________________________

_______________________________________________________________________

Место проведения первичной консультации: ______________________________________

Повод обращения _____________________________________________________________

Информация, собранная при первичном наблюдении специалистами:

1.Возможность оставить ребенка наедине со специалистом ___________________

_______________________________________________________________________

2.Возможность зрительного и тактильного контакта __________________________

_______________________________________________________________________

3. Речь:

·  Есть/нет__________________________________________________________

·  Направлена на коммуникацию/нет___________________________________

·  Словарный запас _________________________________________________

·  Вокализации_____________________________________________________

·  Понимание обращенной речи (откликается ли на свое имя)______________

_________________________________________________________________

4. Видимое наличие стереотипных действий: _______________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

5. Наличие собственной игровой деятельности: ______________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6.Особенности поведения при первичном наблюдении ________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7. возможна ли совместная деятельность: __________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Соответствие уровня интеллектуального развития возрасту (при возможности диагностических процедур) ______________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.Наличие указательного жеста или других, невербальных средств достижения цели __________________________________________________________________

Дата проведения _______________________________
Подписи сторон _______________________________

_______________________________

Приложение

ГБОУ «Школа № 000» Дошкольное отделение

Индивидуальный образовательный маршрут психолого-медико-педагогического сопровождения

ФИ ребенка ____________________________________________________________ группа ____

Состояние ребенка на «________»_________________ 201________

Логопед ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Дефектолог ______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Психолог ________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Другие специалисты ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Рекомендации родителям __________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Основные направления работы на период с «_____»__________201___ по «_____»__________201___

Адаптированные образовательные программы, используемые в работе с ребенком:

___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Логопед ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Дефектолог ______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Психолог _____________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Медицинский работник ____________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Другие специалисты _______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Подписи специалистов и родителей:

Результаты работы на «_______»_____________ 201___

Логопед _______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Дефектолог ______________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Психолог ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

Другие специалисты ______________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Подписи специалистов и родителей:

Старший воспитатель ДО _____________

Приложение

Интернет ресурсы

Официальный сайт Института коррекционной педагогики. Разделы «Библиотека» и «Альманах» Особенно рекомендуем Альманах №20 за 2014 г. – весь посвящен РАС, а в нем обратите внимание на статью «Десять аргументов против АВА-терапии» Obuchalka-dlya-detey. ru Ассоциация комплексной коррекционной помощи (АККП) Аутизм: коррекционная работа на основе АВА Ассоциация родителей детей с аутизмом Фонд «ВЫХОД»

Если Вы дочитали до этого места, значит, Вы остро нуждаетесь в помощи в работе с детьми-аутистами((( В этом случае мы очень рекомендуем Вам пройти обучение на любых курсах Института коррекционной педагогики по данному вопросу – ОНИ ЕСТЬ!!!