Вводный модуль «Запуск» курса. Превращения и «не-превращения» веществ молекулярная интерпретация превращений (постановка задачи)
Разработаны методические пособия для учителей по предметам:
Химия 6 класс Литература 6 класс География 6 классПрилагается фрагмент методического пособия по химии.
Е. В.Высоцкая, Т. В.Васильева, И. В.Рехтман,
О. Г.Тисовская, С. Б.Хребтова, Е. М.Штерингарц
ВВЕДЕНИЕ В ХИМИЮ
VI КЛАСС
«Вещества на службе у человека»
Пособие для учителя
ВВОДНЫЙ МОДУЛЬ
«ЗАПУСК» КУРСА.
ПРЕВРАЩЕНИЯ И «НЕ-ПРЕВРАЩЕНИЯ» ВЕЩЕСТВ
МОЛЕКУЛЯРНАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ПРЕВРАЩЕНИЙ (ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ)
Задачу вводного (пропедевтического) курса составляет «включение» детей в деятельность по целенаправленному превращению веществ. Освоение средств этой деятельности, составление схем действий и моделей веществ, фиксирующих их возможное участие в превращениях, приводит детей к осознанию происхождения (пока что в их собственном опыте) химических понятий, как специальных средств фиксации и планирования «химической» деятельности в решении задач.
Развитие учебной ситуации и осмысление ее детьми в схемах и моделях позволяет представить понятия в контексте их развития – от наиболее абстрактных представлений, появляющихся уже при первых попытках зафиксировать и «понять» ситуацию, до конкретных понятий, позволяющих точно представить себе, что за вещества участвуют в реакциях, и что в этих реакциях с ними происходит.
Продвижение в понятии происходит за счет смены (развития) учебной ситуации, стержнем которой является целенаправленное преобразование веществ и выбор и обсуждение развития средств действия. Развитие понятий представляется в данном курсе в контексте развития модельных средств ориентировки и знаково-символической формы отображения, анализа и проектирования действия.
Основной упор делается на самостоятельную коллективно-распределенную исследовательскую работу детей, включающую в себя экспериментирование и моделирование.
Основную задачу урока составляет, тем самым, организация продуктивной дискуссии в коллективе детей относительно проведенных ими самими или показанных учителем превращений веществ. Методические материалы задают «канву» реального обсуждения с детьми возникающих проблем и организацию их собственной деятельности. Выбор формы и порядка обсуждения, на наш взгляд, целиком определяется конкретными условиями хода урока и актуальными возможностями детей в конкретном классе.
Учитель «погружен» в исследовательскую ситуацию: вместе с детьми ищет и находит критические точки развития и смены учебной ситуации, не являясь носителем готового знания, которое может быть непосредственно соотнесено с задачей («ровно на один шаг впереди»).
Ориентируясь на реальный ход урока, учитель может некоторые тезисы сформулировать сам, предложив детям отнестись к таким формулировкам, пересказать их другими словами, или спровоцировать самостоятельные формулировки детей, дав заведомо неверное объяснение, задать наводящие или провоцирующие вопросы, или же описать предмет дискуссии, предложив детям самим придумать подтверждение или опровержение соответствующему тезису.
Текст урока составляют высказывания относительно проделанных превращений, которые в пропедевтическом курсе принципиально имеют характер констатации и интерпретации. «Объяснение» химических явлений без четкого понимания того, что же в наблюдаемом явлении мы хотим объяснять, по большей части бессмысленно, как «ответ на незаданные вопросы» и «объяснение неизвестного с помощью другого неизвестного».
Выбор символики и терминологии в первую очередь соотносится с возможностями самих детей. В продвинутых классах возможно построение самими детьми оригинальной терминологии, выбор нетривиальных обозначений.
Если они неудобны или неблагозвучны, учитель может предложить синонимы; в случаях принципиальных затруднений можно предложить и откровенное заимствование. Однако при возникновении любой возможности смены «своей» терминологии на культурную, принятую в учебниках и научных текстах, следует немедленно ее вводить. Новые термины при этом осмысливаются как синонимы тех, которые уже приняты и «обыграны», и используя их «параллельно».
Приводимые нами тексты ориентированы на воспроизведение в общих чертах реальных проведенных уроков, с включением терминов и формулировок, данных самими детьми, приведенных нами к некоторому «общему знаменателю» по итогам учебной работы в разных классах.
Для работы дети используют рабочую тетрадь (лабораторные опыты, рабочие схемы, рисунки), «тетрадь открытий», где фиксируются выводы и «находки», получившие «общее подтверждение», или имеющие «особую важность». Сюда записываются определения, составляются классификационные списки, отдельные формулы или названия, которые нужно запомнить («словарь-справочник»). Здесь же (на последней странице) записываются «собственные вопросы», которые пока не получают ответа.
Данный курс предусматривает специальный раздел учебно-исследовательской деятельности – специальный практикум «Лаборатория загадок», где проделываются опыты, в которых исследуются свойства веществ, формулы и названия которых учащимся не сообщаются. При выполнении этих опытов используются придумываемые по ходу опытов и их обсуждения условные знаки («загадочные этикетки») и схемы интерпретации событий, составленные в границах проделанных в этом практикуме опытов. Соответственно, познавательное движение, поддерживаемое учебным пособием, предоставляет материал, описывающий превращения реальных веществ так и такими, которыми они представляются в реальной практике и истории химической науки. Обе линии учебно-познавательной деятельности во вводном курсе существуют параллельно, а их «смыкание» (пересечение) в узловых точках дает возможность учащимся определять формирующиеся понятия как через элементы собственной деятельности, так и через научные описания опытов. Соответственно, познавательное движение, поддерживаемое учебным пособием, предоставляет материал, описывающий превращения реальных веществ так и такими, которыми они представляются в реальной практике и истории химической науки. Обе линии учебно-познавательной деятельности во вводном курсе существуют параллельно, а их «смыкание» (пересечение) в узловых точках дает возможность учащимся определять формирующиеся понятия как через элементы собственной деятельности, так и через научные описания. В отсутствие такой специально организованной практики учащиеся могут двигаться в логике подачи заданий в учебнике, выполняя необходимые лабораторные опыты по специальным руководствам (см. приложенные образцы).
ЗАДАЧИ ВВОДНОГО МОДУЛЯ
Постановка в общем виде задачи превращений вещества, как учебной задачи курса.
Постановка познавательной задачи идентификации вещества в условиях возможных превращений (различение превращений и не-превращений в модельном представлении). Ознакомление со средствами воздействия на вещество с целью осуществления превращений. Появление рецепта как «рабочей инструкции» по осуществлению превращения. Разбор образцовых текстов и создание текстов-рецептов целенаправленного превращения. Постановка проблемы молекулярной интерпретации изменений, происходящих с веществом, с целью различения превращения и не-превращения.
Среди других предметов химия выделяется как «искусство превращения веществ», и все, что с этим связано, следовательно, попадает в сферу ее рассмотрения. Тем самым химия определяется скорее не по «предмету» изучения (нет никаких «химических веществ» - любые вещества могут так или иначе участвовать в превращениях), а по роду деятельности, связанной с этими превращениями и их осуществлением. Общая задача, под флагом которой может тогда развиваться химия - это задача «превратить все во все», и исследование касается возможностей и способов такого превращения.
Задача вводного курса - введение учащихся VI класса в такую деятельность и появление в ней способов превращения, посредством которых не только осуществляются, но и осмысливаются превращения веществ. Вещество тем самым понимается как «носитель» возможности превращений, и определяется по отношению к некоторому набору типичных превращений или взаимодействий со «стандартными» посредниками.
Задача уроков этой недели: введение детей в содержание будущей исследовательской деятельности, представленной на этом этапе в максимально абстрактном виде. Дети должны «прочувствовать» себя в ситуации «химического превращения» веществ, которое они реально могут спланировать и выполнить сами. При этом необходимо научиться обнаруживать и превращения веществ, которые происходят «сами собой» в природе, осуществляются в быту и технике.
Первая проблема, которая здесь может быть поставлена и осознана, выглядит примерно так: как «научиться» уверенно производить превращения веществ там, где они понадобятся, каждый раз, без ошибок, то есть, именно те, которые нужно? В описании любого заданного превращения, тем самым выделяются две смысловые части: описание собственно превращения (на «языке» описаний веществ), и описаний действий, которые необходимо выполнить (на «языке» рецептов).
Задача фиксации превращения, которое сопровождается обсуждением и обязательным «оспариванием» факта превращения, приводит к необходимости выработки в учебной группе средств такой фиксации. С их помощью как раз и можно было бы понятным для всех образом представить предмет обсуждения. Таким простейшим средством является «молекулярная схема» вещества, то есть, изображение «мельчайших», невидимых глазу частиц вещества такими, чтобы «сразу стало понятно», было превращение или нет. Проще всего изображать такие частицы кружочками (или другими значками) разных цветов, не обязательно совпадающих с цветом веществ: это сыграет свою роль в обозначениях «бесцветных» веществ, которые попадаются чаще и заметить их превращения труднее. Можно также использовать значки-пометки вместо цвета, изображать частицы разной формы и пр.
Содержание такой схемы, естественно, не должно выходить за рамки актуальной задачи: если нужно продемонстрировать на схеме факт наличия превращения, то достаточно того, что частицы «исходного» и «получившегося» веществ будут обозначены разными значками. Если какие-нибудь бытовые названия этих веществ («вода», «уксус», «мел» и т. п.), общеизвестны, то их следует также употреблять в рамках этого различения. Даже если «на самом деле» это не одно вещество, а смесь нескольких, можно пока эти подробности не обсуждать: для решения вопроса «было превращение или нет» в большинстве случаев достаточно общих наименований типа «молекула молока» или «молекула древесины», взятых здесь как условные обозначения глобального отличия этого вещества от другого - «угля», например.
Обобщенное представление, выработанное здесь, выглядит примерно так: каждое из веществ, с которым мы можем иметь дело, представляется как состоящее из определенных «своих» («таких-то») молекул. Если превращение произошло, то на схеме показывается, что таких молекул больше не будет, они «превратятся» в молекулы уже «другого вида». Это интерпретируется, как появление другого вещества, о появлении которого мы можем судить на основании принципиального изменения свойств. Иногда эти свойства веществ очевидны: например, утрата съедобности, растворимости и пр., а иногда нет. Наиболее общим критерием превращения служит простая на вид (и совершенно неочевидная для детей) ситуация «утраты возможности аналогичного превращения», и образование такого критерия служит важным показателем их содержательного продвижения. Однако и другие критерии годятся, поскольку в принципе их может оказаться достаточно для того, чтобы распознать превращение.
Соответственно, если превращения нет, то это «доказывается» обнаружением того же вещества в неизменном виде (и, соответственно, возможностью произвести еще раз аналогичное действие), и молекулярный состав вещества фиксируется на схеме употреблением тех же значков.
Задача понимания способа превращения на этом этапе состоит в необходимости зафиксировать средства, использованные для его осуществления. Средствами будет все то, что необходимо будет обязательно повторить, если захотеть произвести такое же превращение, например, с новой порцией такого вещества (а, скажем, слова, которые это сопровождают, магические пассы руками, могут быть и другими...).
В качестве средств такого рода первыми обнаруживаются: смешивание с другим веществом, нагревание до высокой температуры, возможно, действие электрического тока. Не очевидна роль таких процедур, как растворение в воде, кипячение с водой, действие «длительного времени» и т. п.
По отношению к прослеживаемому превращению «действующие вещества» можно определить как «вещества-посредники (помощники)», отмечая в молекулярной схеме их отличия от превращаемых веществ и от посредников других превращений (их «собственные» превращения при этом можно пока не обсуждать).
Содержание деятельности учебных групп (на которые стоит разделить детей для облегчения руководства их самостоятельной работой в этой серии занятий) можно представить так:
- Подготовка по прописи и самостоятельное осуществление доступных превращений веществ (обыгрывание их как «фокусов», «чудес», «магии»). Схематическое изображение «желаемого превращения» и молекулярной картинки произошедшего. Обсуждение и доказательства факта превращения, выполняемое детьми.
- Поиск и «молекулярная» интерпретация превращений, совершающихся в природных и бытовых условиях. Доказательство отсутствия превращения в некоторых ситуациях.
- Поиск в текстах (алхимические тексты, методики синтеза, кулинарные рецепты и пр.) описаний ситуаций превращения и составление схем происходящего.
- Экспериментирование с заданными веществами («лабораторная» задача) и обсуждение фактов наличия или отсутствия превращений при известных воздействиях.
- Обсуждение «вопросов», важнейшими из которых будут: все ли вещества могут превращаться в другие? Какие могут быть «посредниками» превращений? Какие надо брать вещества, чтобы получать «то, что задумано»? Что «на самом деле» происходит при разных действиях с веществами?
Результатом обсуждения может быть формулировка задачи изучить некоторые события, происходящие «в мире веществ», с целью найти ответы на вырисовавшиеся вопросы.
СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЯ. ПРИМЕРНЫЙ ХОД УРОКОВ
ЗАНЯТИЕ 1. «Мы пока не волшебники, а только учимся»
(«Запуск» курса - вещество и его свойства, постановка проблемы превращения вещества)
Это занятие может быть организовано как демонстрация эффектных опытов самим учителем, но, при наличии ресурсов, здесь возможна и предпочтительна организация работы в группах по 2-4 ученика.
Подготовка: реквизит - бумага, фломастеры, клейкая бумага, золотые и серебряные клейкие полоски, цветной скотч. Химическая и иная посуда причудливого вида. Внятно составленные инструкции по показу «фокусов», реактивы, подготовленные и размещенные в посуде, подобранной и поставленной на лотки.
Проводится инструктаж по технике безопасности. В целях безопасности желательно также, чтобы в работе детских групп, готовящих опыты, участвовали взрослые (другие учителя, студенты или подготовленные старшеклассники).
Раздаются задания для подготовки «химического фокуса» (их список см. в отдельном файле Приложение Опыты.doc). Требуется подготовить элементы костюма (плащ, шляпа, очки, жезл и пр.), разыграть сценку, сюжет, подходящий к фокусу.
Задача каждой группы - описать («защитить» на публике) происходящее превращение.
Плакат, подготовленный к обсуждению, должен изображать:
- условно обозначенное исходное вещество, описанное признаками;
- проделанную операцию (нагревание, действие другого вещества);
- вещество, полученное в результате превращения, также описанное признаками, с фиксацией изменений.
Заполнение схемы важно проводить в таком - «обратном» - порядке: – ЧТО ПОЛУЧИЛИ («молоко»); – ИЗ ЧЕГО ПОЛУЧИЛИ (из воды); - (над стрелкой) КАК ПОЛУЧИЛИ; это и будет основной вопрос. |
|
| |
|
Описание проделанного «фокуса» может выполняться в терминах «волшебства», в виде «рецепта алхимика». Вещества могут получить специальные названия. Подготовленный «фокус», плакат и «рецепт» демонстрируются публике.
Если на это занятие отводится несколько часов, то опыт делается каждой группой по инструкции, оформляется как сценка, записывается описание и зарисовывается схема. Группы собираются вместе для просмотра демонстраций. Если времени недостаточно, «фокусы» показываются взрослыми, дети разделяются на группы по числу показанных опытов для обсуждения и составления схем, желательно, с участием тех, кто сам выполнял этот опыт.
Если дети знакомы с представлениями о молекулах, можно сразу включить «молекулярную» интерпретацию в схемы: превращение выглядит как появление новых (составляющих полученные вещества) с исчезновением «прежних» молекул (составлявших прежние вещества).
Все записи, которые составляются на доске, должны быть воспроизведены в том же порядке каждым учеником в своей тетради.
В начале урока учитель рассказывает учащимся, что все химики – дипломированные волшебники и что сейчас в классе будут продемонстрированы волшебные превращения.
Выступления групп (или учителя при организации урока как демонстрации) получатся примерно такими:
1 группа. «Посмотрим, что умеют химики сделать из обычной, казалось бы, воды. Смотрите внимательно. Сейчас мы попробуем превратить воду… превратить воду… ну, скажем, в молоко... (во время демонстрации можно произносить заклинания и делать пассы руками).
«Скисание молока». Сливают в один стакан растворы соляной кислоты и нитрата серебра.
Да оно, кажется, скисло! Попробуем еще раз! Отлично! А вот эту воду мы превратим в вино! Так всегда делают волшебники (смотрит критически на сосуд с «вином»)… Да ну его! Зачем нам вино? Пусть будет опять вода!»
«Превращение воды в молоко и вино». Прозрачный стакан смачивают изнутри несколькими каплями концентрированного раствора хлорида бария, ставят на цветную салфетку. Другой стакан смачивают изнутри спиртовым раствором фенолфталеина, ставят на белую салфетку. В плоскодонную колбу, смоченную изнутри концентрированными растворами сульфата калия и щелочи, наливают немного воды из-под крана. Воду из колбы разливают в подготовленные стаканы. Малиновый раствор нейтрализуют, добавляя раствор кислоты из подготовленного заранее отдельного стаканчика.
2 группа. «Что у нас в бутылке? О, лимонад! Вот только жаль, на всех не хватит… ну, разбавим его обычной водой! Это я налью себе. Но не все любят лимонад. Пожалуйста – фанта. А сюда нальем…. Ага! Новое поколение выбирает… пепси! У нас все в одной бутылке! Что, вы не доверяете этим напиткам? Я налью вам простой газировки. Берем обычную воду из-под крана… пожалуйста!»
«Лимонад, «Фанта» и «Пепси» в одной бутылке». Из небольшой пластиковой бутылки с желтой этикеткой и надписью наливают «лимонад» (раствор хромата калия) последовательно в три стаканчика: первый чистый, во втором раствор серной кислоты, в третьем содержится подкисленный раствор перекиси водорода.
«Газировка из-под крана»
В колбу, содержащую несколько капель кислоты, наливают немного воды из-под крана, встряхивают, чтобы не оставалось пузырьков. Из этой колбы наливают «воду» в пустой стаканчик, на дне которого небольшое количество концентрированного раствора карбоната калия. Стаканчик встряхивают и демонстрируют «газировку».
По мере или после демонстрации опытов необходимо совместное обсуждение увиденного. В процессе обсуждения ученики стремятся обнаружить подвох в действиях «волшебника», при этом:
- предлагают свою последовательность действий,
- просят слить вещества из колб разной формы (т. е. смешать те вещества, которые не смешивал «волшебник»),
- пытаются оспаривать утверждения по поводу того, что для опытов использовалась вода,
- пробуют повторить то же, с водой из-под крана,
- просят разрешения повторить опыты самим.
«Волшебник» соглашается на предложения учеников, приглашает их сделать то, что предложено. При этом он может утверждать, что у них ничего не получится, ведь они не волшебники!
Проделав некоторое количество проб, учащиеся убеждаются в том, что если они смешивают вещества в тех же сочетаниях, что и «волшебник», результат тот же самый. При этом не важно, в какой последовательности они действуют. Если колбы перепутать, ничего не получается или получается что-то новое (это случайное смешивание можно будет потом использовать для проверки происходило ли превращение).
Опыты с водой из-под крана результатов не дают.
Дети могут догадаться, что в опыте с газировкой использовались сода и уксус, если узнают уксус по запаху. В этом случае, необходимо дать им возможность сразу проверить свою догадку, взяв питьевую соду в знакомой упаковке, растворить ее в воде. Повторить опыт с новым раствором.
Если дети предлагают получившиеся вещества попробовать на вкус, учитель может ответить, что, как и у всех фокусников, да, у химиков есть свои секреты. Бывает, что вещество только похоже на воду… поэтому на вкус его пробовать не стоит.
3 группа. «Раскрасим наш пейзаж! Что у нас есть? Какие скучные краски… Добавим в них немного простой воды!»
«Радуга красок». Стаканчики или пробирки с цветными и бесцветными растворами расставляют в два ряда (верхний и нижний), на фоне белого экрана. Последовательно часть содержимого верхних стаканчиков («воды») добавляют в соответствующие нижние, ставя верхние стаканчики на место.
Последовательно заполняются схемы превращений для каждого опыта (во что превратилось, что превратилось). Опыт «Радуга красок» описывают схематично так: разные «краски» - белила, синька, и разноцветные «чернила» - получаются из других красок или «воды» действием «воды» из стаканчика. Всем очевидно, что вещества надо как-то называть, чтобы понимать о каком идет речь, поэтому договариваются присваивать веществам те названия, которые отражают их характерные особенности: сначала это - внешний вид, в дальнейшем - поведение и/или способ получения.
Можно сделать и записать первые выводы:
Важно, чтобы выводы (здесь и в дальнейшем) были сформулированы самими детьми. Функция учителя при этом сводится к постановке (при необходимости) «путеводных» вопросов, собиранию разных вариантов детских ответов, задаванию «провокационных» вопросов, высказывание «неправильных» мнений и т. п.. Если обсуждение зайдет «не туда», не следует оценивать проявленную активность как пустую или неправильную. Вернуть обсуждение в более содержательное русло следует, обсуждая высказанные предположения:
1) в этих колбах не обычная вода, … а какие-то другие, «невидимые» нам вещества! и другое;
2) в действиях учителя нет волшебства, просто он знает, какие вещества необходимо взять, чтобы получилось «молоко», «краска», «газировка»;
3) поведение каждого вещества в одной и той же ситуации повторяется;
4) вещества можно узнавать по их поведению в известных нам ситуациях;
5) одни вещества умеют превращаться в другие, то есть, … (продолжить могут дети) исчезает то, что было, и появляется то, чего не было.
Ученики формулируют своими словами, после чего записывают лучшую из версий (полезно кратко обсудить, какая точнее выражает мысль, можно позволить записать каждому свою формулировку «А ты как написал?»). Важно записать детский вариант, а не строгое определение, данное в любом учебнике.
4 группа. «Зная «секреты» веществ, можно показывать всевозможные фокусы. Однако если вы не знаете этих секретов, то может произойти то, чего вы совсем не ожидаете, а это может быть опасно. Вот, например, эта палочка выглядит как чуть-чуть грязная. Ну, подумаешь, грязь!»
Волшебник прикасается палочкой к фитилю не горящей спиртовки.
«Огонь без спичек». Осторожно подготовленную на керамической плитке «кашицу» (смесь кристалликов перманганата калия - на кончике шпателя - и нескольких капель концентрированной серной кислоты) стеклянной палочкой наносят на фитиль спиртовки. Спирт воспламеняется. Можно вместо спиртовки поджечь глицерин, капая из длинной пипетки на эту «зажигательную» смесь, размазанную, как грязь на дне фарфоровой чашечки.
Вот видите, что могут натворить некоторые вещества!
Даже несколько крупинок могут наделать много хлопот. Учась на волшебников, следует соблюдать правила!
Детям раздаются «Обязательства по технике безопасности в кабинете химии» (их можно распечатать из отдельного файла Приложение ТБ.doc). Они зачитываются детьми вслух по очереди (по пунктам) с обязательными комментариями (рассказать своими словами, о чем только что прочитали, зачем так надо или не надо поступать). Комментировать может и только что прочитавший, и следующий учащийся.
ОБЯЗАТЕЛЬСТВА ПО ТЕХНИКЕ БЕЗОПАСНОСТИ В КАБИНЕТЕ ХИМИИ Я, _______________________, приступая к работе в кабинете химии, обязуюсь знать, помнить и выполнять следующее: 1. Перед началом каждого опыта я внимательно слушаю и запоминаю указания учителя. 2. Если я что-то не понял или забыл, я поднимаю руку и спрашиваю учителя перед тем, как делаю что-то самостоятельно. 3. Я всегда делаю только те опыты, которые указаны или которые разрешены для выполнения. 4. Когда я работаю с жидкостями или растворами, я приливаю их понемногу (лучше всего по каплям), никогда не выливаю все. Я никогда не сливаю все растворы в один сосуд «для интереса», даже когда мне или моим друзьям очень хочется узнать, что будет. 5. Если я что-то пролью или просыплю на стол, я немедленно вытираю стол тряпкой и мою руки. Но обычно я работаю аккуратно и стараюсь ничего не проливать. Я стараюсь, чтобы вещества не попадали на рабочую тетрадь, книги, пенал и другие предметы. 6. Я знаю, что вещества могут причинить вред мне или другому человеку, если окажутся не в специальной посуде для опытов. Я никогда не стряхиваю брызги с посуды на стол или на пол, во время опытов не трогаю руками свое лицо, глаза, одежду других людей. Я никогда не пробую незнакомых веществ на вкус, не залезаю в лабораторные сосуды руками, не размешиваю и не достаю вещества ручкой, карандашом и пр., - я знаю, что для этого есть стеклянные палочки. 7. Для опытов мне выдаются специальные склянки с веществами, с этикетками, закрытые пробками. Я знаю, что в склянке должно находиться только то вещество, которое должно быть. Я не наливаю туда никаких других растворов, не залезаю туда палочкой или пипеткой, испачканной другим реактивом. Даже если я много вылью, я не сливаю раствор обратно. 8. Когда я работаю с нагревательными приборами, я проявляю особую осторожность. Я использую только ту посуду, которую укажет учитель (стеклянную пластинку, пробирку, стакан) и выполняю все указания. Я не кладу горячие предметы на стол, на бумагу и пластмассовые лотки. Я не вношу в пламя спиртовки никакие посторонние предметы, не кладу деревянные держатели на горячую плитку. Я стараюсь не обжечься и работаю аккуратно. Чтобы не загорелась бумага и одежда, я не наклоняюсь над огнем и над нагреваемыми веществами. В случае любых неприятностей я тут же обращаюсь к учителю. Я никогда не оставлю зажженную спиртовку без присмотра, не поставлю ее на край стола. 9. Во время работы я не вскакиваю с места без разрешения, не гуляю по классу, не разговариваю громко и не обсуждаю посторонних дел с одноклассниками. Если мне нужно пользоваться общим оборудованием: плиткой, раковиной, краном, полотенцем и прочим, я не толкаюсь, не выхватываю предметы из рук, не устраиваю ссор, а спокойно жду очереди и после выполнения иду на свое место. Если учитель обнаруживает, что я забыл или плохо понял свои обязательства, мне придется выучить их наизусть для проверки учителем. Если это не помогло, я лишаюсь возможности выполнять любые, какими бы они ни были, опыты в кабинете химии без отдельного разрешения. ___ числа ___ месяца ____года подпись___________ |
5 группа демонстрирует опыт «Вулкан на столе».
При обсуждении опыта ребятам предлагается ответить на вопрос: «Что случилось с рыжим порошком в этом опыте?».
Высказываются предположения:
- это вещество сгорело;
- поменяло цвет;
- поменяло объем;
- превратилось в другое вещество.
В итоге обсуждения ученики вместе с учителем решают, что, скорее всего, рыжий порошок превратился в другое вещество – зеленый «пепел» (используется любое удобное название, предложенное детьми), так, как происходящее сопровождалось появлением огня, изменением цвета, увеличением объема. Наверное, названные события и есть признаки превращений веществ. Это предположение необходимо будет проверить.
При наличии времени число групп и демонстраций может быть и большим («волшебные опыты», см. ниже).
Дальнейшее обсуждение сводится к тому, насколько интересно и важно изучать вещества и их превращения, их свойства. Как давно люди начали знакомиться со свойствами веществ? Что они для этого делали? На какие вопросы искали ответы?
Учитель, обращаясь к ребятам, предлагает им сформулировать свои вопросы, ответы на которые хотелось бы получить на занятиях. Все вопросы записываются в тетради и на доске (лучше на большом листе бумаги, чтобы можно было после пользоваться этой записью и дополнять ее).
Вопросы, которые могут быть поставлены в итоге:
Все ли вещества превращаются в другие (могут превращаться)?
Нужны ли для этого другие вещества (помощники)?
Как можно «заставить» вещество превращаться?
Как устроено вещество?
Как вещества «помнят» свои свойства?
Как узнать, может ли это вещество участвовать в каких-то превращениях?
Какие вещества были в опытах?
Как добиться того, что надо? и др.
По окончании занятия все полученные вещества необходимо перелить или переложить в банки с крышками, сделать подписи соответствующие названиям веществ, использованных на уроке, поставить дату и оставить для следующих занятий.
Домашнее задание - см. отдельную папку. Домашние задания в файле для учителя даны на каждый блок сразу все. Разбивка на поурочные фрагменты делается самим учителем в зависимости от учебного продвижения конкретного класса или параллели. Задания Вводного блока мы рекомендуем распределить так: №1, 2 – после Занятия 1, № 3-5 – после Занятия 2.
Домашнее задание выполняется на отдельных листах формата А4 и вкладывается учеником в папку, которая к концу учебного года должна представлять собой его собственный «учебник химии».
Основные порталы (построено редакторами)