УДК 376.3
Tokareva I. I. (*****@***ru)
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
Volgograd State Socio-Pedagogical University
Научный руководитель: (*****@***ru) Fedoseeva Elena (Volgograd)
Ph. D., associate professor, FSBEI HE VSCPU, Department of Special Pedagogy and Psychology
«Возможности визуальной поддержки в развитии навыков ориентации на собственном теле у младших школьников с расстройствами аутистического спектра»
«The possibilities of visual support in the development of orientation skills on his own body in primary school children with autism spectrum disorders»
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы включения визуальной поддержки в образовательный процесс с целью развития навыков пространственной ориентации на собственном теле у детей с расстройствами аутистического спектра. В статье предложены различные типы визуальной поддержки, приведены эмпирические данные, указывающие на то, что визуальная поддержка помогает в значительной степени повысить эффективность процесса овладения младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра навыками пространственной ориентации на собственном теле.
Annotation. This article discusses the problem of inclusion of visual support in the educational process in order to develop spatial orientation skills in children with autism spectrum disorders. Results empirically proven data indicating that children of primary school age with autism spectrum disorders have difficulty in acquiring spatial orientation skills. Variants of using visual support in the classroom for the development of spatial orientation skills in the scheme of his own body for children with autism spectrum disorder.
Ключевые слова: «расстройство аутистического спектра», «ориентация в пространстве», «визуальная поддержка», «навык».
Keywords: "Autism spectrum disorder", "spatial orientation", "visual aid", "skill".
Введение. В настоящее время является доказанным факт необходимости обучения детей с расстройствами аутистического спектра на основе применения различных типов визуальной поддержки. Большинство детей с РАС понимают то, что они видят, лучше, чем то, что они слышат. Даже у аутичных детей с хорошими вербальными навыками могут возникать трудности с беглой обработкой речи другого человека. Для них часто характерен визуальный стиль обучения. Визуальная поддержка – это способ предоставить этим людям информацию в более понятной, по сравнению с устной речью, форме.
Визуальная поддержка – это любые наглядные предметы, которые способствуют коммуникации или предоставляют человеку информацию через зрительный анализатор. В качестве визуальной поддержки могут использоваться фотографии, рисунки, трехмерные предметы, компьютерные картинки, изображения из журналов, наклейки с продуктов, знаки, логотипы, реальные предметы и письменный язык.
Визуальная поддержка помоет развивать навыки у детей с расстройствами аутистического спектра в разных областях. Для нашего исследования было важным решить следующие задачи:
1. Выделить типы визуальной поддержки для эффективного развития навыков ориентации на собственном теле у детей с расстройствами аутистического спектра;
2. Реализовать систему занятий на основе применения выделенных типов визуальной поддержки.
Дети с расстройствами аутистического спектра зачастую затрудняются в выделении основных частей своего тела, не способны показать их как у себя, так и у другого человека. Родители говорят о том, что ребенок не может показать точно, что у него болит или где он ударился и тем более правильно назвать эту часть тела. Работа над ориентацией ребенка на собственном теле становится одной из первоочередных жизненно важных задач.
Основными методическими положениями работы выступили следующие:
- создание условий для накопления детьми опыта различения частей собственного тела на основе различных типов визуальной поддержки;
- обогащение пространственного словаря, в том числе называния основных частей лица и туловища
- сравнение парно противоположных пространственных отношений и направлений: «вверху – внизу», «впереди — сзади», «справа — слева».
Описание исследования. Обучение ориентации на собственном теле необходимо начинать по принципу, обозначенному : «В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу в целом и только после этого — относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом)» [6].
Опираясь на исследования [6], мы определили, что ведущими навыками ориентации, которые необходимо сформировать у младших школьников с расстройствами аутистического спектра являются:
- навык ориентации на своем лице;
- навык ориентации на своем туловище или корпусе;
- навык ориентации на собственных руках и ногах.
На первых этапах детям предлагалась пиктограмма с изображением основных частей лица: глаз, носа, рта и ушей. Постепенно, по мере освоения и закрепления понятий, вводились такие слова как брови, щеки, зубы, язык, волосы, челка. Пиктограммы были самые простые, схематичные, без цвета и лишних деталей. Они помогали ребенку сконцентрироваться на самом главном, на том, что нужно освоить в данный момент. По мере расширения словаря ребенка первоначальные опорные схемы так же усложнялись: если вначале это были рисунки с овалом лица и с обозначением на нем носа, глаз и рта, то далее необходимо использовать макеты с липучками, фотографиями, картинками, обозначающими лоб, щёки, уши, язык, зубы.
В процессе работы каждый ребенок получал возможность к зрительно-осязательному обследованию частей лица на макете с последующим их нахождением у себя, а затем и у другого человека. Детям предлагали схему лица человека, на котором его части можно было приклеить липучкой или, в случае необходимости, убрать. После того, как на макете дети по требованию взрослого научились добавлять/убирать части, необходимо было перейти к следующему этапу работы. На втором этапе типы визуальной поддержки усложнялись и были более разнообразными. Здесь предлагалось работать на основе картинок, фотографий реальных людей, кукол и других игрушек. Одновременно осуществлялась работа по обучению ребенка озвучиванию каждой части. Каждая попытка правильного выполнения задания активно поддерживалась взрослым. Использовались разнообразные стимулы от эмоциональных: «Молодец!», «У тебя отлично получилось!», до предоставления материального поощрения – возможности поиграть с увлекательной игрушкой. Каждое словесное обозначение части тела обязательно поддерживалось двигательными действиями ребенка. Применялись пропевки, потешки, стишки, позволяющие дополнить занятие, сделать его более эмоциональным. Например, «Птички полетели»:
- Птички прилетели на бока мне сели
- И в небо улетели.
- Птички прилетели мне на носик сели
- И в небо улетели.
В том случае, если ребенок не воспринимал речи взрослого и сам не мог выполнить задание самостоятельно, необходимо было ему помочь: одному взрослому требовалось стоять напротив ребенка и показывать ему движения, а другому стоять за ребенком и делать движение вместе с ним. Применение визуальной поддержки совместно с кинестетической позволили повысить эффективность процесса развития навыка ориентации на собственном теле.
Далее на третьем этапе, основываясь на теории в качестве ведущего метода визуальной поддержки было выбрано визуальное расписание и видеомоделирование.
«Визуальное расписание – это разновидность визуальных подсказок, которые отображают порядок действий при выполнении навыка» - утверждает [5]. Составляется на каждого индивидуально. Сначала ребенку потребуется помощь психолога для запоминания каждой карточки, обозначающей определенное действие, затем, когда ребенок сам начнет овладевать навыками ориентации на собственном теле, подсказки следует уменьшить, а после совсем исключить. рекомендует: «Чтобы специалистам было легче со временем устранить подсказки, стоит избегать вербальных инструкций. Это наиболее естественный вариант подсказок» [5].
Для развития данных навыков нам помогали следующие игровые упражнения: «Маркеры», «Зеркало», «Телевизор», «Найди клад», «Угадай, что загадали», «Вверху-внизу», «Наоборот», «Магазин».
Упражнение «Маркеры»: маркируется левая рука ребенка при помощи браслета, колокольчика или яркой тряпочки. Каждое из направлений закрепляется определенным движением. Например: "вверх" - прыжок, "вниз" - присесть, "вправо" - разворот направо, "влево" - разворот налево. Тип визуальной поддержки, который мы использовали на занятиях: гремящие и светящиеся детские браслетики.
Упражнение «Зеркало»: упражнение выполняется либо в паре с ведущим, либо двумя детьми. На первом этапе упражнение выполняется в положении сидя на коленях и на пятках. Сначала психолог совершает медленные движения одной рукой, затем другой, затем двумя. Ребенок зеркально повторяет движения ведущего. Когда упражнение освоено, можно переходить в положение стоя и подключать движения всего тела. Тип визуальной поддержки: моделинг или видео (дети повторяли двигательную гимнастику на тему «Мое тело»).
Упражнение «Телевизор»: упражнение аналогично предыдущему, только движения повторяются той же рукой, какой показывает ведущий (если ведущий берется правой рукой за левое ухо, ребенок тоже берется правой рукой за левое ухо). Тип визуальной поддержки: моделинг или видео (дети повторяли двигательную гимнастику на тему «Мое тело»).
Упражнение «Угадай, что загадали». Тип визуальной поддержки: карточки с изображениями глаз, рук, ног и других частей лица и тела. Психолог загадывает одну часть тела и ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной части тела, например, такой: она находится выше носа (или под бровями). Он должен назвать часть тела, находящуюся в указанном месте.
Упражнение «Вверху-внизу». Взрослый называет разные предметы, которые находятся внизу и вверху, чередуя их. Ребёнок должен при названии предмета показывать пальцем руки вверх, если предмет вверху, вниз, если предмет внизу. Например: пол, небо, земля, трава, потолок, люстра, крыша, птицы, дорога, камни, ручей, облака, яма, солнце, песок, горы, море, ботинки, голова, колено, шея. Тип визуальной поддержки: фотографии детей, где те поднимают или поворачивают руку в необходимом направлении.
У детей с расстройствами аутистического спектра необходимо закреплять умение различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе: вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто где стоит!», «Угадай, что где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик» и т. п. Их можно проводить как на занятиях, так и в специально организованных дидактических играх.
Как отмечают , и ряд других исследователей: «Для развития навыков ориентации на собственном теле обучающимся с расстройствами аутистического спектра требуется большое количество подсказок, особенно для тех навыков, которые предполагают выполнение нескольких последовательных шагов. Практика показывает, что чаще всего ученики нуждаются в подсказках со стороны специалистов и родителей не в процессе выполнения отдельных действий, а при переходе от одного действия к другому» [5].
В процессе коррекционной работы в классе для учащихся был специально оборудован уголок для развития навыков ориентации на собственном теле. Материальное обеспечение включало различные дидактические пособия, куклы, игрушки, картинки, макеты, пиктограммы, книги, браслеты и. т.д.
В результате проведенной работы нами была отмечена позитивная динамика в развитии представлений о пространственных признаках и отношениях частей своего тела у детей. Для наглядности, приведем пример одного из занятий коррекционного этапа нашего исследования с включением визуальной поддержки.
Тема «Наши ушки на макушке»
Цель: способствовать развитию пространственной ориентации детей в отношении частей собственного лица и головы.
Форма работы: групповая
Тип визуальной поддержки: фотографии, схемы, визуальное расписание (карточки с изображениями каждого предмета одежды на липучках или магнитах).
Оборудование: мультимедиа (флеш-карта с песенкой Е. Железновой «Вот носик, вот ушки, вот щечки, вот рот» и «Левая и правая ножки»), фотографии, схемы, визуальное расписание (с изображением частей тела и одежды), списки наименований частей тела.
Ход проведения:
Вводная часть: музыкальная пауза и мотивационный момент: песенка «Вот носик, вот ушки, вот щечки, вот рот»).
«Дети, а знаете ли вы, почему нам так часто говорят взрослые «Наши ушки на макушке»? (Ответы) Это для того, чтобы мы внимательно слушали, что говорят нам окружающие. Как вы думаете, где же находятся наши ушки? (Ответы) Правильно они находятся у нас на голове. А у всех есть ушки? (Ответы) И у вас тоже? Покжите-ка! Удивительно! У всех есть. Ребятки, а у меня нет ушей, потому что я их не разу не видела. У меня есть ушки? (Да)».
«Замечательные ушки! Помимо ушек у нас с вами есть еще много других частей. Давайте посмотри на схему человека». Психолог с детьми рассматривает схему человека с подписанными частями тела. Психолог задает вопросы: «Вот глазки, покажи, где у тебя глазки? Они выше носика или ниже?» и т. д.
«Мы с вами повторили, где находятся наши глазки, ушки, ручки, определили, где лево и правое ушко. Вот вы всё знаете, ребята. А вот мой друг Филя не знает своих частей тела. Он стесняется того, что не знает частей своего тела, поэтому решил спрятаться сегодня у нас в комнате и наблюдать за занятием. Давайте покажем Филе, где находятся наши ушки и глазки. Давайте его искать!» Ребенок, ориентируясь на команды психолога (психолог говорит: «сделай два шага вперед» «сделай один шаг направо» и так далее), находит игрушку и показывает части тела (проговаривая «справа», «сверху», «ниже...», «выше...»).
Музыкальная пауза и подвижная гимнастика: «Ох, ребята! Устали мы с Филей. Давайте потанцуем и отдохнем вместе!» (Включение песенки Е. Железновой «Левая и правая ножки»).
Слова психолога: «Очень понравилось Филе сегодня играть с вами сегодня, но вот натанцевался он и наверное снова всё, чему мы его учили, забыл. Начал он собираться домой, надел Филя куртку с капюшоном, а потом надел шапку. Правильно он сделал? (Ответы)».
«Смотрите ребята, у нас с вами есть плакат-расписание (психолог демонстрирует детям плакат с изображением частей тела и одежды для головы, рук, корпуса, ног и стоп, а также порядок их надевания). Посмотрите, что мы надеваем в первую очередь на себя? (Ответы) Покажите, куда вы надеваете шапочку? А варежки? А я вот надену перчатки вот так (наоборот). Правильно я сделала? Почему нет?».
Заключение: «Спасибо ребята, что помогли Филе правильно одеться. Надеюсь, что ты будешь теперь только правильно одеваться, соблюдая правила нашего расписания. Спасибо Филя, что пришел к нам в гости сегодня! До новых встреч».
«Давайте вспомним, что мы сегодня изучали. Для этого нам нужно встать в кружочек. Внимательно слушаем песенку и повторяем движения». (Включается песенка «Головами покиваем, носиками помотаем»).
Рефлексия: «Ребята, с чем мы сегодня познакомились?» - «С частями тела». «Какие вы знаете части тела?» - «Голова», «Ноги», «Руки», «Уши» и т. д. «А на голове, есть отдельные части?» - «Глаза», «Нос», «Уши» и т. д. «Что не понравилось на занятии?» - «Не знаю», «Страшный Филя» и т. д.
«Настало время и нам с вами попрощаться ребята. Спасибо, до новых встреч!»
Заключение. Учитывая факт о том, что влияние визуальной поддержки способствует развитию навыков ориентации детей с расстройствами аутистического спектра на собственном теле, рекомендуется включать в работу специалистов следующие ее типы: фотографии, картинки с изображениями, плакаты – расписания, пиктограммы, схемы, карточки «Сейчас-потом» дополнительные яркие материалы, обозначающие необходимую часть тела ребенка, игры-шнуровки с частями лица и тела человека.
Литература:
1. ведение в психологическую теорию аутизма. М. : Теревинф, 2006. С 19.
2. Гайдушенко поддержка для детей, имеющих расстройства аутистического спектра, в условиях инклюзивного образования // [Электронный ресурс], URL: http://www.86sch39-nv. edusite. ru/DswMedia/21vizualizirovannayapodderjka. pdf (Дата запроса: 05.02.17).
3. Ярская-нтеллектуальное поле визуальной антропологии // Визуальная антропология: новые взгляды на социальную реальность. Саратов, 2007. С.7
4. Кузнецова восприятия визуального образа // Наука искусство культура. Изд.: Белгородский государственный институт искусств и культуры (Белгород). Выпуск №3, 2014 г. С. 190-194.
5. , , // Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. 57 с.
6. Семаго представления ребенка. Базовые составляющие психического развития // [Электронный ресурс], URL: http://psy.1september. ru/article. php? ID=200003411 (Дата запроса: 27.01.17).
7. Сериков и стереотипное поведение аутистов // Журнал: Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Философия. Филология. Выпуск № 1 / 2011 г.
