Формирование иноязычного лексического навыка в начальной школе

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

кафедра методики преподавания иностранных языков

Формирование иноязычного лексического навыка

в начальной школе

курсовая работа по дисциплине «Методика обучения и воспитания»

Работу выполнила

студентка группы 733,

направление «Педагогическое образование»,

профиль «Иностранный язык»,

Научный руководитель:

к. п. н., доцент

Дата сдачи_____________

Оценка _____________

Подпись _____________

ПЕРМЬ 2016

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ. 3

Глава 1. Психологическая характеристика лексических навыков 5

1.1. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста 5

1.2. Определение навыка, его формирование. 9

1.3. Лексические навыки как объект обучения в начальной школе. 12

Заключение. 15

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК.. 16

ВВЕДЕНИЕ

Одной из наиболее важных проблем в обучении иностранному языку в начальной школе является обучение лексике. Эта проблема до сих пор является актуальной и требует специального исследования.

На современном этапе в обучении школьников иностранным языкам значимое место отводится изучению английского языка как одного из самых распространенных языков мира. Но, тем не менее, он является чужим для изучающих его школьников, поскольку это язык, который также необходимо чувствовать и уметь пользоваться лексическим материалом с учетом всех оттенков значения слов при построении устных и письменных высказываний. Лексический навык важен и в чтении, и в аудировании, и в говорении, и в письме.

Как ни странно, но обучению лексике уделяется мало внимания. Британские методисты объясняют этот факт тем, что в программах общеобразовательных учреждений больший упор делается на обучение грамматике. Причем, учителя считают, что слишком большой объем лексических знаний мешает учащимся грамматически правильно конструировать предложения. Как результат, нет должного внимания разработке приемов по обучению иноязычной лексике, особенно в начальной школе.

Сложность обучения лексике состоит в том, что язык является динамической системой, претерпевающей постоянные изменения: слова переходят из одного лексического пласта в другой, появляются новые слова «неологизмы», а некоторые слова перестают употребляться вообще. Кроме того, необходимо создание таких условий, которые повысят объем активного словаря учащихся и сведут к минимуму переход слов в пассивный словарь.

Учитель английского языка в начальной школе должен быть в постоянной готовности к решению вышеуказанных проблем, что актуализирует внедрение инновационных технологий в процесс обучения лексике, в том числе в начальной школе. В теории, существует множество новых методических разработок по повышению эффективности обучения лексике. Но на практике они почти не используются [9].

Объектом исследования курсовой работы является процесс формирования лексического навыка.

Предмет исследования – комплекс приемов, способствующих формированию лексического навыка в начальной школе.

Цель исследования заключается в рассмотрении способов формирования лексических навыков в процессе преподавания иностранного (английского) языка на младшей ступени школьного обучения.

Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие практические задачи:

1.  выделить основные психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

2.  определить понятие лексического навыка и его роль в процессе обучения английскому языку;

3.   

Поставленные цели и задачи обусловили выбор приемов и методов исследования: анализ психологической, педагогической и методической литературы, наблюдение, статистическая обработка полученных результатов.

Теоретическая ценность работы заключается в обобщении литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования материалов исследования в практической деятельности учащихся.

Структура работы представлена введением, в котором определяется теоретическая и практическая актуальность данной темы исследования, тремя разделами, в которых решаются поставленные задачи, заключением, где подводятся итоги работы и библиографическим списком.

Глава 1. Психологическая характеристика

лексических навыков

1.1. Психолого-педагогические особенности

детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.

К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации движения. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. В книге «Что касается меня... Сомнения и переживания самых младших школьников» отражено как дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могут избрать. По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путей может быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.

§  Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.

§  Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.

§  Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).

§  Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может попасть «в капкан сопутствующих негативных образований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. В то же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

Таким образом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутри семейных отношений: он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе [5, С.30-47].

1.2. Определение навыка, его формирование

К определению навыка подходят по-разному: как к способности, синониму умения, автоматизированному действию. Наиболее распространенным является определение навыка как упроченного, доведенного в результате многократных, целенаправленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля сознания, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуровневой двигательной системы предложена : «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упражнения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цепное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдельных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам двигательный навык — очень сложная структура: в нем всегда имеются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т. д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования».

Формирование навыка, по , — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управления любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велосипеде, косьба и т. д.). Так, уровень А при письме обеспечивает общий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую позу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осуществляют смысловую сторону письма.

выделяет два периода в построении любого навыка. Первый период — установление навыка — включает четыре фазы: 1) установление ведущего уровня; 2) определение двигательного состава движений, что может быть на уровне наблюдения и анализа движений другого человека; 3) выявление адекватных коррекций как «самоощущение этих движений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам; 4) переключение фоновых коррекций в низовые уровни, т. е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех движений.

Второй период — стабилизация навыка также распадается на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабилизация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т. е. «несбиваемость». Существенным для формирования любого навыка является концепция переключения уровней, перехода с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в результате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в другой деятельности и т. д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т. д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной деятельности и ее организации, так как относятся к любым навыкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т. д.

По словам , «диалектика развития навыка как раз и состоит в том, что там, где есть развитие, там, значит, каждое следующее исполнение лучше предыдущего, т. е. не повторяет его. Поэтому упражнение есть в сущности повторение без повторения. Разгадка этого кажущегося парадокса в том, что упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение. Правильно проводимое упражнение повторяет раз за разом не средство, используемое для решения данной двигательной задачи, а процесс решения этой задачи, от раза к разу изменяя и улучшая средства».

Если сопоставить рассмотренные периоды построения навыка, предложенные , и этапы развития навыка по , то обращает на себя внимание общность подхода к формированию навыка как построению сложной двигательной системы, хотя Ительсоном рассмотрена собственно психологическая сторона этого построения (в терминах цели, действия, способа, контроля, а также в плане внутренней стороны этой деятельности, т. е. мыслительных, аналитико-синтетических операций, которыми она реализуется). Существенно, что этапы развития навыка, по , суть проекция общей схемы усвоения. Это иллюстрирует общность процесса усвоения знаний и выработки действий [2, 3].

Рассмотрев понятие «навыка» перейдём непосредственно к лексическому навыку, формирование которого и является объектом нашего исследования.

1.3. Лексические навыки как объект обучения в начальной школе

Исходным и необходимым строительным материалом, при помощи которого осуществляется говорение, являются лексические единицы. Лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи»

Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [1, С.121; 6].

Выделяются три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический.

Под лексической единицей подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [7, С.85]. Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию словарей, форму ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, способы реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволяют ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий [8, С.82].

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор -Белоручев определяет сущность лексического навыка как:

·  способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

·  включать его в речевую цепь [3, С.100].

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические. Синтагматические связи — это уровень линейного развер­тывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д. Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез. Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку именно эти свя­зи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматичес­ких и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учеб­ных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы на­блюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря [8, С.82-86].

Заключение

1.  Период младшего школьного возраста характеризуется психологическими и физиологическими перестройками в организме ребёнка, в т. ч. совершенствованием мыслительных операций. Однако для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость.

2.  В начальной школе у ребёнка происходит формирование разнообразных новых навыков, т. е. построение сложных двигательных систем, отражающих общую схему усвоения.

3.  Для успешного обучения школьников иностранному языку необходимо учитывать особенности развития их психики: у младших школьников формируются синтагматические ассоциации, а с 9-10 лет (уже в 3-4 классе) – парадигматические. Для запоминания лексики и расширения активного словаря вторым необходимо уделять внимания столько же, сколько и первым.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Азимов, Э. Г., Щукин, словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / , . - М.: ИКАР, 2009. – С. 121.

2.  Зимняя, психология: издание второе, дополненное, исправленное и переработанное [Электронный ресурс] / . – Режим доступа: http://psychlib. ru/mgppu/zim/zim-001-.html (дата обращения 30.11.2015).

3.  Зимняя, психология: издание второе, дополненное, исправленное и переработанное [Электронный ресурс] / . – Режим доступа: http://www. eti-deti. ru/shkolnik/104.html (дата обращения 30.11.2015).

4.  Миньяр–Белоручев словарик. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.- М.: Высшая школа, 1996.-С.100.

5.  Никольская, И. М., Грановская, защита у детей [Текст] / , . – СПб: «Речь», 2006. – 342 с.

6.  Понятие лексического навыка - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:///2-46504.html (дата обращения: 24 мая 2015 года).

7.  , Верещагина обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / , . - М.: Просвещение, 1988. - С.37-86.

8.  Соловова обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст] / . - М.: Просвещение, 2002. - С. 82 - 86.

9.  Формирование лексических навыков через использование приемов технологии критического мышления - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:///info/formirovanie-leksicheskikh-navykov-cherez-ispolzovanie-priemov-tekhnologii-kriticheskogo-myshleniya