УДК 37.01. 3 - 051: 159 . 955 . 4
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Полтавский национальный педагогический университет имени (Украина)
Постановка проблемы. Процессы демократизации современного образования предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного создавать оптимальную социально-психологическую среду для развития личности ученика в учебно-воспитательном процессе. Будучи по своей природе творческой, педагогическая деятельность основана на осуществлении индивидуального подхода к проектированию программы развития личности каждого ученика. Реализация этой задачи может порождать у учителя определенные трудности, связанные с необходимостью преодоления собственных стереотипов и диссонансов по отношению к личности ребенка, технологий и приемов роботы с ним, а так же по отношению к самому себе. Оптимизация труда учителя требует наличия надежных инструментов диагностики его профессиональных компетенций. Цель исследования состояла в обосновании требований к организации диагностического исследования профессиональной педагогической рефлексии учителя.
Результаты исследования. Аналитический обзор существующих работ, посвященных проблеме педагогической рефлексии показал наличие широкого диапазона определений, как самого явления, так и возможностей его диагностики. Рассмотрим лишь некоторые из них.
В рамках структурного подхода исследует особенности развития педагогической рефлексии. Опираясь на идею трех компонентной структуры психического, исследователь различает когнитивную (знание), эмоциональную (отношение), конативную (поведение) составляющие рефлексии учителя (Ермакова, 1999). Относительно каждой составляющей предлагается перечень показателей и признаков.
Следует отметить, что предлагаемый подход не снимает одной важной проблемы, а именно учета особенностей психологической специфики самой рефлексии, а так же тех сфер профессиональной активности, в границах которых она проявляется.
, анализируют содержание педагогический рефлексии с учетом роли рефлексивного управления учителем деятельности ученика. В педагогической рефлексии они выделяют три формы: социально-перцептивную, коммуникативную и личностную. Авторы обращают внимание на когнитивную и мониторинговую функции рефлексии в ситуациях разрешения конфликта в учебно-воспитательном процессе.
Разделяя идею о том, что предметом рефлектирования учителем может быть гностическая, эмоциональная и поведенческая составляющие взаимодействия с учеником, трудно согласиться с предлагаемой интерпретацией их содержания. В частности, указывается, что гностический компонент – это самый высокий уровень развития рефлексии. Он проявляется в процессе понимания самого себя, основанного на представлении субъекта о том, как его понимают другие люди. По мнению авторов, этот процесс опирается на логическое мышление, интерпретацию и обобщение, как собственных поступков, так и мотивов своего поведения (, 2001). Однако такой подход приводит к отрицанию гностического компонента рефлектирования учителем причин переживаний и поступков учеников, коллег, родителей, ситуации взаимодействия и т. д.
Довольно часто в эмпирическом исследовании рефлексии используется подход, предложенный . Он основан на идеи многоуровневой организации психических процессов, согласно которой рефлексия рассматривается как особый процесс, не сводимый к познавательным, эмоциональным, волевым и мотивационным (первичным процессам). Рефлексия включена в комплекс всех основных интегральных процессов (целеобразования, антиципации, принятия решений, прогнозирования, планирования, программирования, контроля и самоконтроля) или вторичных психических процессов, обеспечивая произвольность регуляции деятельности. По мнению , рефлексию следует определить как третичный метаинтегральный процесс, выполняющий когнитивную и регулятивную функции в деятельности и поведении (Карпов, 2005). Обосновав статус рефлексии как процесса, состояния (рефлектирования) и свойства (рефлексивность), исследователь разработал известную методику для диагностики уровня рефлексивности. Надежность и валидность предлагаемого инструмента, простота в использовании обеспечили довольно широкую сферу его применения, в частности при изучении рефлексивности учителя. Однако, здесь уместно вспомнить идею, высказанную о том, что свойства личности не равны свойствам субъекта деятельности. Этот тезис не утрачивает своей актуальности и по отношению к субъекту профессиональной деятельности.
Поиск диагностического инструментария для изучения рефлексии учителя должен опираться на учет, как общих закономерностей этого явления, так и особенных его проявлений в конкретной сфере деятельности человека, в том числе и профессиональной.
Разработка диагностического подхода к изучению профессиональной педагогической рефлексии осуществлялась нами с учетом представления о том, что психология труда учителя включает такие сферы профессиональной активности: профессиональную деятельность, профессиональное общение и профессиональное самосознание (Маркова, 1993). Теоретико-методологической основой исследования стали положения: теории психического как процесса (, ), принципа единства сознания и деятельности (, ), концепции многоуровневой организации психики (), педагогической деятельности как метадеятельности (, ), личностной природе труда учителя (, , Л. М Митина, , ).
Рефлексивные процессы учителя в сфере деятельности обеспечивают синтез интегральных процессов психологического обеспечения собственной деятельности с интегральными процессами психологического обеспечения учебной деятельности учащихся. Тем самым, осуществляя управление управлением. Развернутый в сознании анализ регуляционных составляющих собственной деяльности учителем, обеспечивает високий уровень произвольности саморегуляции и является необходимым условием инновационых изменений структурно-морфологических компонентов его профессиональной деятельности.
В сфере педагогического общения рефлексия виступает как механизм социального познания личностных особенностей учащихся и как регулятор коммуникативного поведения учителя. Полнота проявления рефлексивного потенциала в этой сфере связана з типом педагогического взаимодействия и детерминирована отношением личности учителя к ученикам.
В сфере профессионального самосознания рефлексивные процессы составляют, прежде всего, процессуальную сторону его функционирования. Как известно, они осуществляют задачу когнитивного мониторинга профессиональной «Я-концепции» учителя и ее составляющих.
Реализация рефлексивними процессами произвольной регуляции профессиональной деятельности создает условия для трансформации, перестройки структурно-морфологических компонентов деятельности, а их связь с рефлексивними процесами самосознания определяет свободу личности и меру ее субъектности в системе профессиональной деятельности.
Проявление свободи требует от учителя осознания ценности профессиональной деятельности и является основой ценностного отношения к профессии. Эти отношения обеспечивают поиск смысла жизни, определяющего целостность личности учителя, его тождественность самому себе в процессе профессионального развития. Таким образом, рефлексивные процессы выполняют не только функцию мониторинга в сфере профессионального самосознания, но и обеспечивают построение смисложизненных ориентаций личности учителя, определящих его отношение к профессии.
Анализ психологических особенностей рефлексии в системе профессионального труда учителя позволил нам определить ее следующим образом. Профессиональная педагогическая рефлексия – это психический процесс, состояние, профессионально-значимое свойство, обеспечивающее произвольность саморегуляции учителем профессиональной деятельности, построенной на понимании субъектности учащихся, и определяющее развитие его профессионального самосознания.
Представленное обоснование процессуально-психологического содержания профессиональной педагогической рефлексии можно рассматривать в качестве теоретической модели диагностического исследования, позволяющего измерить уровень развития рефлексии учителя в трех основних сферах профессиональной активности, а так же определить степень ее полноты и целостности.
Выводы. Разработка диагностического исследования профессиональной педагогической рефлексии учителя может быть успешной при выполнении следующих условий: учета психологического содержания основних сфер профессиональной активности учителя; раскрытия процесуально-психологического содержания рефлексии как метаинтеграционного, системного процесса.
Список литературы:
1. Ермакова условия развития профессиональной рефлексии педагога : автореф. на соиск. ученой степени канд. пед. наук/ . – Оренбург, 1999. – 21 с.
2. Карпов метакогнитивных процессов личности /, . – М. : Институт психологии РАН, 2005. – 352 с.
3. Ковалев школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты / , , . – Гродно : ГрГУ, 2001. –171 с.
4. Кулюткин технологии и педагогическая рефлексия / , . – СПб., 2002– 46 с.
5. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993.– 192 с.
