СИСТЕМА ЗАДАНИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА
НА ЗАНЯТИЯХ ПО ЛИТЕРАТУРЕ СО СТАРШЕКЛАССНИКАМИ
, учитель русского языка и литературы,
педагог дополнительного образования,
г. Краснодар
В особой, специфической деятельности читателя есть все признаки «исследовательского поведения» (термин ). Это можно доказать, сопоставив характеристику исследователя, данную доктором педагогических наук, доктором психологических наук , и характеристику читателя, данную доктором педагогических наук . Если «исследовательское поведение» (по ) – это «вид поведения, направленный на изучение объекта, имеющий в своей основе психическую потребность в поисковой активности»; выполняющий «важнейшую функцию – функцию развития» [6, с.49-50], то поведение читателя (по ) можно определить как вид поведения, направленный на изучение литературного произведения, имеющий в своей основе «диалог с текстом» (восприятие, интерпретация, оценка), выполняющий функцию развития личности [4]. Черты поведения читателя вполне соответствуют чертам «исследовательского поведения» [6, с.10]; умения исследователя соотносятся с умениями читателя [6, с.70-140; 4, с.80].
Среди важнейших читательских умений В. Маранцман называет способность «видеть движение мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать варианты текста…; узнавать черты индивидуального стиля писателя»[4, с.80] (курсив наш. – Н. П.). Эту же точку зрения еще 10 лет назад отстаивал известный методист в статье «Знания или способности», назвав одним из главных критериев сформированности читательских умений школьников «целостное восприятие творчества художника и постижение писательской индивидуальности в сопоставительном прочтении; совершенство читательского слуха: узнавание автора по характерным чертам индивидуального стиля»[1] (курсив наш. – Н. П.). В критериях оценки работ участников заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по литературе также отмечается «умение характеризовать поэтическую индивидуальность автора» (курсив наш. – Н. П.) [8, с.106].
Многие учёные отмечали особую привлекательность, «загадочность» литературного произведения, побуждающую к активной работе мысли, поиску, «разгадыванию». писал: «Произведение как бы окутано музыкой интонационно-ценностного контекста, в котором оно понимается и оценивается» [7, с.6]. характеризовал текст как «генератор новых смыслов и конденсатор культурной памяти» [3, с.21]. Таким образом, чтение литературного произведения представляет собой не что иное, как исследовательскую деятельность. Обучая детей приемам анализа художественного произведения, педагог одновременно формирует их исследовательское поведение, т. е. поисковую активность, стремление воссоздать художественную модель мира «глазами автора». Вступая в «разговор с произведением» (М. Бахтин), школьник-читатель вступает одновременно и в диалог с автором, осознаёт, что художественный мир каждого писателя своеобразен и неповторим.
В среде учителей-практиков довольно распространён методический «миф»: научить глубокому, оригинальному анализу художественного текста, пониманию особенностей индивидуального стиля возможно лишь избранных учащихся, одного-двух из класса. Таким образом, читательские способности приравниваются к специфическим возможностям, заложенным в некоторых людях от природы.
Опыт нашей работы позволяет опровергнуть этот «миф». Анализ результатов деятельности детского разновозрастного объединения «Живое слово», работающего в течение 15 лет на базе средних общеобразовательных школ №№ 7, 51 г. Краснодара, а в настоящее время – в составе муниципального учреждения дополнительного образования «Малая академия»), а также результатов нашей работы в 5-11 классах СОШ №№ 7,51,82 позволяет со всей ответственностью утверждать: любого здорового школьника возможно научить строить интерпретацию художественного текста на уровне концепции автора, находить и отмечать черты индивидуального стиля. Иными словами, у любого учащегося можно сформировать читательские способности, исследовательское поведение читателя. Следует отметить, что в разновозрастном объединении дополнительного образования этот процесс идёт быстрее и эффективнее. Такая работа может быть организована и на уроках литературы.
Постижение юным читателем особенностей поэтики русской литературы, индивидуальных стилей многочисленных авторов – процесс сложный и длительный. Мы условно выделяем в этом процессе 3 этапа. Каждому этапу соответствует система исследовательских заданий.
1.Постижение писательской индивидуальности в сопоставительном прочтении. На этом этапе учащиеся получают теоретические сведения об индивидуальном стиле: определение; черты, характеризующие индивидуальный стиль писателя (система выразительных средств, тематические и образные повторы и т. д.). Задания предполагают сопоставительное прочтение произведений разных авторов или одного и того же автора в разные периоды его творчества, что позволяет подметить особенности стиля. Для сопоставления обычно выбираются произведения, близкие по художественному замыслу, объединенные общим художественным образом. К примеру, сопоставление стихотворений А. Фета «Печальная береза…» и С. Есенина «Береза», А. Фета «Весенний дождь» и А. Майкова «Под дождем», А. Фета «Какая грусть! Конец аллеи…» и Ф. Тютчева «Чародейкою Зимою…», А. Фета «Вечер» и Ф. Тютчева «Вечер» поможет ребятам «открыть» неповторимый мир Фета. В результате сравнения стихотворений А. Майкова «Рассвет» и И. Бунина «Рассвет», Ф. Тютчева «Чародейкою Зимою…» и И. Бунина «Первый утренник, серебряный мороз!..», Ф. Тютчева «Неохотно и несмело…» и И. Бунина «Нет солнца, но светлы пруды…», А. Фета «Вечер», Ф. Тютчева «Вечер» и И. Бунина «Вечер» школьники сумеют «увидеть» черты бунинского стиля. Такая работа весьма полезна для начинающего читателя, а кроме того, очень увлекательна.
2. Узнавание автора по характерным чертам индивидуального стиля. На этом этапе ребятам предлагается система исследовательских заданий, нацеленных на определение авторства по наиболее ярким чертам идиостиля; поиск авторских и исключение «чужих» художественных средств; выявление текста, принадлежащего перу определённого автора, среди других, сходных по тематике.
Вот примеры заданий, предложенных после прочтения рассказов Ивана Бунина:
Задание № 1. В литературоведческих статьях не раз встречаются выражения: «очень бунинский текст»; «бунинский» эпитет; «бунинская» метафора. Докажите, что приведённый ниже фрагмент – «очень бунинский»: Я видела, как сумрак стал бледнеть, как заалело белесое облачко на севере, сквозившее сквозь вишенник в отдалении. Свежело, я куталась в шаль, а в светлеющем просторе неба, который на глаз делался всё больше и глубже, дрожала чистой яркой каплей Венера. Я кого-то любила, и любовь моя была во всём: в холоде и в аромате утра, в свежести зелёного сада, в этой утренней звезде… («Заря всю ночь»).
Задание № 2. Из ряда предложенных эпитетов выберите «бунинские» и восстановите текст: Утро (1-какое?), на (2-каких?), почти голых лозинках, на их сучьях и (3-какой?) пожухлой листве – блёстки (4-какого?) мороза. Для справок: 1 – светлое, прозрачное, туманное; 2 – тёмных, почерневших, чёрных; 3 –редкой, мокрой, тёмной, бурой; 4 – раннего, растаявшего, зимнего, ледяного («Последняя осень»).
Задание № 3. Перед вами фрагмент из произведения И. Бунина. Внимательно прочитайте и постарайтесь восстановить первоначальный облик текста, используя эпитеты, приведённые в материалах для справок. Проверьте себя по тексту.
Чуть показавшееся сзади, за деревней, солнце озаряло вершины картинной аллеи, полуголых, осыпанных (каким?) и (каким?) золотом (каких?) берёз, и прелестный, (какой?), (какой?) тон был в этих (каких?) вершинах, сквозивших на лазури. Для справок: белый, яркий, редкий, радостный, прелестный, золотой, светлый, мелкий, белоснежный, голубоватый, лазурный, белоствольный, стройный, белый с золотом, нежный, прозрачный, неуловимо-лиловатый («Суходол»).
Задание № 4.Перед вами отрывок из произведения И. Бунина. Найдите чужеродные, не «бунинские» слова (их 3). Попробуйте их заменить «бунинскими». Проверьте себя по тексту рассказа. Молодой месяц, тоже чистый, без паутины, светил всё выше и ярче в грудах всё больше скоплявшихся облаков, белых, величаво загромождавших небо, и когда выходил из-за них своей белой половиной, похожей на человеческое лицо в профиль, яркое и мертвенно-бледное, всё освещалось, заливалось фосфорическим светом («Натали»).
Задание № 5.Перед вами фрагменты рассказов трёх писателей. Автор одного их них – Иван Бунин. Постарайтесь определить этот текст и объясните свой выбор.
1) «Небо то всё заволакивалось рыхлыми белыми облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновенье, и тогда из-за раздвинутых туч показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз. Я сидел и глядел кругом и слушал. Листья чуть шумели над моей головой; по одному их шуму можно было узнать, какое тогда стояло время года. То был не весёлый, смеющийся трепет весны, не мягкое шушуканье, не долгий говор лета, не робкое и холодное лепетанье поздней осени, а едва слышная, дремотная болтовня».
2) «Свежо и остро пахло тем особенным воздухом, что бывает после вьюги с севера. Тихая, звонкая ночь, вся золотистая от полумесяца, низко стоявшего над горой, за долиной, мешалась с тонким светом зари, чуть алевшей на востоке. Треугольником расплавленного золота висела там Венера. Марс и Арктур искрились высоко на западе. И все звёзды, мелкие и крупные, так отделялись от бездонного неба, так были ярки и чисты, что золотые и хрустальные нити текли от них чуть не до самых снегов, отражавших их блеск. Горели огни по избам на селе, петухи как бы убаюкивали нежно-усталый, склоняющийся полумесяц. И с звонким скрипом, с визгом въезжала в ворота знакомая тройка – вся серо-курчавая от инея, с белыми пушистыми ресницами…»
3) «Был уже сентябрь. Приближались сумерки. Кто не видел киевской осени, тот никогда не поймёт нежной прелести этих часов. Первая звезда зажигается в вышине. Осенние пышные сады молча ждут ночи, зная, что звёзды обязательно будут падать на землю и сады поймают эти звёзды, как в гамак, в гущу своей листвы и опустят на землю так осторожно, что никто в городе даже не проснётся и не узнает об этом».
В результате такой работы школьники учатся воспринимать не только отдельное произведение, но и творчество художника в целом. «Лица необщее выраженье», «неповторимый голос» присущи каждому талантливому писателю. Заметить, понять это подросткам помогает читательский слух, читательское «чутьё», чувство слова, ритма, умение вести диалог с художественным текстом и разгадывать его тайны. Все эти качества формируются и развиваются в результате целенаправленной учебной деятельности.
Успешное выполнение ряда исследовательских заданий стимулирует познавательную, поисковую активность, закрепляет интерес к «диалогу с автором». Тогда становится возможным переход на третий, более сложный этап деятельности.
3. Определение принадлежности текста перу определённого писателя. На предыдущем этапе подобные задания отрабатываются в разнообразных вариантах, но при этом остаются учебными, поскольку верный ответ (авторство того или иного писателя) известен заранее, как, например, в приведённом выше задании № 5: Бунину принадлежит второй отрывок, два других – Тургеневу и Паустовскому.
Совсем иное дело, когда исследуемый текст на самом деле неизвестен, его авторство вызывает сомнения, существуют различные версии. Тогда выполнение задания приобретает характер подлинно исследовательской деятельности: выдвижение гипотез, оценка идей, наблюдение, сопоставление, анализ, структурирование, систематизация полученных данных, обобщение, выводы.
Доступна ли такая работа школьникам, посильна ли для них? Опыт показывает, что дети, получившие серьёзный опыт исследовательской деятельности на первых двух этапах, справляются с подобным заданием; кроме того, выводы, сделанные ими, не только вполне корректны с научной точки зрения, но и довольно интересны.
Поясним на примере. В статье «Ещё одна петербургская история (о двух неизвестных стихотворениях А. Ахматовой)» приводится текст стихотворения «За всю неправду, сказанную мною...», записанного в дневнике Лидии Михайловны Андриевской:
За всю неправду, сказанную мною,
За всю мою возвышенную ложь
Когда-нибудь я казни удостоюсь,
Но ты меня тогда не проклянёшь.
Но ты, меня любивший столько вёсен,
Но ты, меня обретший в мраке сосен,
Мне ведомо, что ты меня поймёшь[5, с.39].
«Остаётся некоторое сомнение в авторстве Ахматовой, так как нет автографа этого стихотворения, его записала Андриевская в своём дневнике – в числе других ахматовских стихов»,- отмечает [5, с.39]. Вместе с тем в статье приводятся убедительные доказательства, что данное произведение вполне может быть отнесено к лирике Ахматовой.
На занятиях старшей группы объединения «Живое слово» Центра дополнительного образования «Малая академия» г. Краснодара было предложено проанализировать это стихотворение и попытаться ответить на вопрос, могло ли оно принадлежать перу Ахматовой. Задание выполняли старшеклассники, имеющие опыт работы с художественным текстом: призёры региональных и Всероссийских олимпиад и конференций, владеющие навыками филологического анализа, а, кроме того, достаточно хорошо знакомые с творчеством Анны Ахматовой. В каждой работе оказались интересные стилистические находки, наблюдения, иногда – даже маленькие открытия. В выводах ребята были единодушны: стихотворение – очень «ахматовское», то есть в нём просматриваются ярчайшие черты идиостиля поэта.
К. Т. (11 класс) провела лингвистический анализ текста. Вот лишь некоторые её наблюдения: «Стихотворение «За всю неправду, сказанную мною…» повествует о любви несчастливой, но высокой, одухотворённой (как почти всегда у Ахматовой). В раскрытии этой темы большую роль играет характерный для Ахматовой мотив страдания, пытки, казни. На фонетическом уровне он поддержан тяжело звучащим ассонансом на [у]: «За всю неправду, сказанную мною,/ За всю мою возвышенную ложь/ Когда-нибудь я казни удостоюсь…», а на лексическом уровне выражен характерным для идиостиля Ахматовой оксюмороном «казни удостоюсь». Этот оксюморон подчёркивает, что страдание лирической героини – возвышенное и возвышающее её; страдание, которое она с готовностью, безропотно принимает. Такое восприятие страданий также очень характерно для лирической героини Ахматовой, начиная с самых ранних её стихов…»
О. Т. (9 класс) отмечает роль анафоры как одного из значимых приёмов в поэтическом языке Ахматовой: «При очень условном делении произведения на две части – до и после появления образа возлюбленного – анафора «Но ты меня…» во многом придаёт тексту удивительную целостность, композиционную завершённость…»
Д. Е. (11 класс) заметила особую архитектонику стихотворения (астрофичность, семь строк с использованием перекрестной и опоясывающей рифмовки: AbAbCCb) и предположила, что стихотворение представляет собой так называемый половинный сонет, состоящий из катрена и терцета. В доказательство школьница напомнила, что Ахматова не раз обращалась к форме сонета: «Приморский сонет», «Приди как хочешь: под руку с другой…», «Совсем не тот таинственный художник…», так что создание «половинного» сонета не противоречит художественной манере поэта.
А. А. (11 класс) обратила внимание на ритмическое своеобразие стихотворения. Сравнив ритм трёх стихотворений, написанных, судя по датировкам, почти одновременно, в январе-марте 1941 года («Совсем не тот таинственный художник…», «За всю неправду, сказанную мною…», «Cadran solaire на Меншиковом доме…»), ученица отметила, что все три стихотворения имеют совершенно одинаковый ритм: 5-стопный ямб с пиррихиями, четким чередованием женских и мужских клаузул. Явное сходство ритмического рисунка трёх произведений, написанных в один и тот же сравнительно короткий отрезок времени, подтвердило предположение о принадлежности стихотворения «За всю неправду, сказанную мною…» перу Анны Ахматовой.
Г. А. (9 класс) провела исследование образной системы стихотворения, отметив, например, что Сосна – важнейший природный образ у Ахматовой. Он возникает в нескольких стихотворениях, которые можно назвать ключевыми для понимания творчества Ахматовой: «Смуглый отрок бродил по аллеям…» (1911); «Я спросила у кукушки…» (1919); «Поэт» («Подумаешь, тоже работа…») (1959); «Сожженная тетрадь» (1961); «Сосны»(1961). Именно в создании образа сосны особенно ярко проявляется наблюдательность поэтессы, её стремление к ёмкой лаконичности. Кроме того, рифма «вёсны-сосны» впоследствии не раз встретится в произведениях Ахматовой, особенно поздних. Например, в стихотворениях «Сожжённая тетрадь»(1961), «Последний день в Риме»(1964).
Таким образом, выдвинутая гипотеза (стихотворение принадлежит перу Ахматовой) была проверена путём филологического анализа, сопоставительного прочтения целого ряда стихотворений этого поэта. В результате обобщения материалов исследований был коллективно сделан следующий вывод: «Многие черты позволяют отнести стихотворение «За всю неправду, сказанную мною…» к творчеству Ахматовой. Это характерные темы и мотивы (тема несчастной любви, мотив страданий, возвышенной муки, мотив вины, покаяния, чувство уверенности в надёжности друга); особенности поэтического языка (звучность, внимание к глагольным формам, высокая лексика, изящество синтаксиса); композиционные особенности; звучная и стройная рифмовка, целостность и законченность произведения».
Конечно, для окончательного установления авторства необходимо привлечение материалов рукописей и черновиков. В данном случае особую ценность представляет не только попытка ответа на вопрос, пока не разрешённый в литературоведении, но прежде всего – бесценный для подростков опыт постижения поэтической индивидуальности автора, «опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя» [6, с.48].
Таким образом, система исследовательских заданий на уроках литературы, дополнительных занятиях позволяет организовать поэтапную целенаправленную работу по изучению индивидуальных стилей писателей, что способствует формированию читательских умений старшеклассников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аркин или способности? // Литература в школе.1995.№ 3.
2.Ахматова в 2 т. Т.1. – М.: Издательство «Правда», 1990. – 448 с.
3. Лотман мыслящих миров: человек – текст – семиосфера – история. – М., 1996. – 170 с.
4. Маранцман развитие школьников.//Методика преподавания литературы / Под ред. , В 2 ч. Ч.1. – М.: Просвещение, ВЛАДОС,1994. – 288 с.
5. «Еще одна петербургская история (о двух неизвестных стихотворениях А. Ахматовой)» /Седьмые Ахматовские чтения. Петербургский диагноз. – СПб., 2002. – 96 с.
6. Савенков и организация исследовательского обучения школьников. – М.: Сентябрь, 2003. – 204 с.
7. Слово – образ – смысл: филологический анализ литературного произведения/ и др. – М.: Дрофа, 2006. – 436 с.
8. Тодоров : всероссийские олимпиады./, . – М.: Просвещение,2008. – 191 с.
9. Федотов теории литературы. В 2 ч. – М.: ВЛАДОС,2003. – Ч.2. Стихосложение и литературный процесс. – 240 с.
10. Чуковская об Анне Ахматовой. В 3 т. Т. 3.1963 – 1966. – М.: Время, 2007. – 640 с.
