Спецкурс как помощь при изучении языка

Спецкурс как помощь при изучении языка.

Итак, почему же все-таки спецкурс?

Во-первых, потому что к спецкурсу обычно относятся довольно снисходительно, как к чему-то второсортному, в то время как спецкурс предоставляет уникальную возможность заняться языком в том объему, в каком хочется, теми методами, какими хочется и с теми детьми, которые действительно хотят заниматься языком.

В современной языковой политике, в том числе и в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Одними из основных положений данного подхода являются направленность на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

В контексте личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку можно выделить концепции автономии учащегося и автономного/самоуправляемого обучения. Основная идея этой концепции (выделяемая пока только зарубежными теоретиками и практиками преподавания иностранных языков) заключается в том, что достижение автономии означает желание учащегося взять на себя управление своей учебной деятельностью по овладению изучаемым языком – учащийся решает, что он хочет изучать и как он хочет это изучать это, и берет на себя ответственность за принятие данных решений, равно как и за их выполнение. Социальные тенденции в обществе ставят перед нами задачу воспитывать личность, осознающую свою социальную позицию, социальную свободу, способность думать и действовать независимо, нести личную ответственность в условиях изменяющегося и развивающегося общества. Как мне кажется, спецкурс идеально подходит для этого по всем параметрам, так как и учитель и ученики имеют схожие желания и цели, а именно учитель несет материал тем учащимся, которые сознательно выбирают данный предмет и учат его по желанию, а не в общем потоке, потому что «так надо». Другими словами, учащийся выступает для самого себя и как объект управления, и как субъект управления, планирующий, организующий и контролирующий свои исполнительные действия. Особенно четко это прослеживается в проектных работах. Но об этом ниже.

Как известно, личностно-ориентированный подход стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране. Сменились ценностные ориентиры и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Переход к информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество позволяющих успешно функционировать в нем.

Как влияет личностно-ориентированный подход на постановку целей обучения иностранным языкам? Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Это возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции. Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляюшей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры свой собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требование к уровню обученности учащихся по иностранному языку.

В настоящее время мы понимаем, что речь должна идти о реальном рабочем владении иностранным языком, действительно обеспечивающее нашим ученикам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранных языков как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества.

Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными целостными ориентирами и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

Всё это может быть достигнуто лишь при личностно - ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельного учения.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету и, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Однако в современной педагогике существует ряд проблем, связанных с трудностью внедрения многих перспективных разработок проблемные моменты связаны с определенной аксиологической культурой (которая заключается в оценке вещей, явлений окружающего мира с точки зрения различных ценностей - морально-нравственных, этических, социальных, идеологических и других), характерной для значительной части педагогов и родителей. Мы много говорим о культуре мышления. Но есть еще и другая культура: это те ценностно-смысловые установки, которые лежат в основе воспитания ребенка, представления педагогов о том, каким должен быть ребенок, идеалы воспитания. К сожалению, приходится констатировать, что сегодня эти установки существенно различаются у психологов и педагогов, вплоть до драматического разрыва. Драматического потому, что любое расхождение, а тем более расхождение значительное, не только приводит к «сшибке» и конфронтации воспитательных систем, но что существенно влияет на развитие личности ребенка, но и создает смысловой барьер на пути реализации новых образовательных практик и технологий. Не секрет, что для многих учителей и родителей ребенок лишь бесформенная «глина» в умелых руках воспитателя, объект для воспитательного воздействия. Увидеть в ребенке индивидуальность, признать самоценность его личности, права на самостоятельный выбор своего пути развития, признать диалог единственно возможной формой построения отношений «педагог-воспитанник» удается далеко не каждому. Но именно к этому и нужно стремиться, потому что прогрессивные образовательные технологии как раз и замешаны на идеях диалогического равноправного сотруднечества, признания и пестования Личности ребенка. Не приняты ценности и идеалы, лежащие в основе создания технологий,- любая технология останется сухим и бесплодным алгоритмом действий, формально «отрабатываемым» учителем на уроке.

Итак, проблема сложности использования личностно-ориентированного подхода в первую очередь обусловлена тем, что предпринимается попытка реализации совершенно иной ценностно-целевой системы, чем та, что широко распространена до сих пор в общественном сознании. Важно и то, что сегодня возникла совершенно особая социокультурная ситуация. На фоне резкой поляризации общества, социальной стратефикации возникают совершенно новые системы ценностей, связанных с воспитанием ребенка. И их просто необходимо учитывать при внедрении новых технологий - насколько они адекватны целям, содержанию, методам, предлагаемой модели обучения. Например, разработчики нового федерального государственного стандарта обучения считают очень важным тот факт, что при его внедрении следует исходить из необходимости формирования новой аксиологической культуры и ценностных приоритетов воспитания, которые задают восприятие ребенка, понимание миссии образования, его целей и задач. Личностно-ориентированный подход играет одну из ключевых ролей при разработке и внедрении нового образовательного стандарта. В противном случае вполне вероятно, что все распрекрасные идеи могут просто повиснуть в воздухе, как это неоднократно бывало в нашей истории.

Так почему же так важен личностно-ориентированный подход в наше время? Одна из причин - этот подход помогает и заставляет нас понять каков современный ребенок. Широкомасштабных мониторингов в нашей стране на этот счет практически не проводилось. Но какое - то представление несомненно есть. Сегодня ребенок меняется. Достаточно сказать, что одним из важнейших факторов развития на сегодняшний день является информационная социализация-СМИ, интернет.

Кроме того, за последнее время претерпели существенные изменения наши теоретические конструкторы и представления о закономерностях и механизмах психического развития ребенка. Поэтому нельзя ограничиться лишь рассмотрением, каков, сегодня ребенок, важно отрефлексировать и понять, как изменилась наша интерпретация, толкование и понимание закономерностей развития.

Если раньше фокусом внимания была нормативность, универсальность развития, то сегодня акцент в исследовании ребенка переносится на изучение закономерностей и механизмов, порождающих разнообразие индивидуальных траекторий развития. Индивидуальные траектории развития и образования, их генезис и развитие становятся фокусом внимания.

Возникает вопрос - каковы причины, порождающие это разнообразие? Каковы факторы и условия этого разнообразия? Не зная их, мы не можем применять новые образовательные технологии. В реальности технологии всегда адаптируются в соответствии с особенностями конкретного ребенка. Поэтому первоочередной задачей, которую необходимо решить, является выявление системы тех инвариантных условий, которые должны быть учтены в стандарте, для того чтобы создаваемый стандарт был ориентирован не на среднестатистического ребенка, а на каждого ребенка.

И наконец, нельзя говорить о модернизации школьного образования без учета трансформаций, происходящих сегодня с институтом семьи. Необходимо построить хотя бы минифорсайт-проект — каким будет ребенок и какой будет семья к 2016 году.

В психологии устоялось меткое и точное выражение — «психологическая готовность ребенка к школе» в контексте обсуждения проблем начального образования. Сегодня мы говорим о психологической готовности школы, семьи, родителей к освоению ребенком новой действительности, новой деятельности, нового пространства учебного сотрудничества. Должна быть готовность социального окружения к перестройке отношений сотрудничества с ребенком, поступающим в школу. Иначе говоря, решающим условием успешного внедрения новых технологий является совместность учебной деятельности и на уроке, и дома. И форма, и содержание совместности определяется не только педагогическими знаниями родителя, но его, хочу подчеркнуть, ценностными установками в отношении воспитания ребенка. Именно поэтому крайне важно понимать, что являет собой сегодня семья. Например, существует понятие child free (свободные от детей). Это осознанное принятие взрослым человеком решения о том, чтобы отложить рождение ребенка или вообще отказаться от него. Это серьезная тенденция, за ней стоит определенная система ценностей, и ее необходимо учитывать. Надо понимать, что те родители, которые принимают новый стандарт, и те родители, которые, по идее, должны помогать в реализации этих технологий, — это разные поколения, разная когорта. Необходим достоверный и обоснованный прогноз тех тенденций изменения семьи, которые определят «педагогическое лицо» родителя ребенка, поступающего в школу в условиях нового образовательного стандарта. Отсутствие сотрудничества и взаимодействия с родителями — одна из реальных причин трудностей внедрения новых технологий: они недостаточно восприняты и осмыслены и и поэтому не реализуются, а порой имеет место и внутренний протест и противодействие стандарту, если он не согласуется с ценностями родителей. Исходя из всего вышесказанного, вывод напрашивается один - принципы сотрудничества, диалог, содействие и личностно-ориентированный подход - залог успеха.

Как же влияет личностно-ориентированный подход на постановку целей обучения иностранным языкам? Известно, что под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом /программой пределах.

Это возможно лишь в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Попытаемся представить их в виде схемы (См. Приложение, схема №1).

Личностно-ориентированный подход предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур. Все это повышает требование к уровню обученности учащихся по иностранным языкам.

Немаловажное место занимает и функциональная грамотность учеников во владении иностранными языком, т. е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка, как в личных целях, так и в целях международного сотрудничества. Имеется в виду достижение так называемого порогового уровня, принятого Советом Европы.

Однако, учитывая неодинаковые возможности и способности школьников, их различные планы на будущее и, соответственно, различные профессиональные устремления, допускаются разные уровни обученности: общеобразовательный и несколько продвинутый профильный, ориентированный на выбранную профессию и обучение в ВУЗе.

Таким образом, личностно-ориентированный подход предполагает гибкость в определении целей, учитывая личностные интересы школьников, их индивидуальные особенности и создает предпосылки для большей результативности обучения.

Итак, переходим непосредственно к спецкурсу, который наглядно доказывает, что личностно-ориентированный подход играет немаловажную роль в обучении.

В 2010-1011 учебном году мне было предложено поработать с учебником «Matrix»,издательства Oxford Press. И я стала соавтором программы спецкурса для учеников 6 класса на основе этого учебника. На базе этой программы и упомянутого выше учебника и начала работать экспериментальная площадка.

Данный спецкурс предназначен для учащихся основной общей школы, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов с гуманитарной ориентацией и может стать одним из школьных профильно-ориентированных или факультативных курсов. Курс предоставляет дополнительную возможность для обогащения иноязычного коммуникативного опыта, расширения филологического кругозора, повышения общей и речевой культуры. Программа спецкурса имеет практическую направленность.

Составляю программу спецкурса, я предполагала поставить перед собой и учениками и впоследствии решить следующие задачи:

1)  Расширение применения интерактивных и коммуникативных форм работы; приближение изучаемого материала к проблемам повседневной жизни.

2) Усиление практической ориентации и инструментальной направленности образования: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способов мышления, выработку практических навыков.

3)  Обеспечение знания на уровне функциональной грамотности одного иностранного языка и желание изучать другие иностранные языки.

4)  Развитие навыка самостоятельной работы учащихся.

5)  Усиление дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

6)  Развитие у обучающихся навыков рефлексии.

Данный курс был призван также развивать навыки исследовательской работы. Для этого в рамках курса широко используются проектные формы работы, совместное обсуждение проблем, подготовка сообщений и творческих заданий. Все это связано с формированием умений обобщать полученные знания, совершенствовать различные виды записи, делать устные и письменные сообщения и доклады.

Данный курс реализует потребность учащихся в межличностной и межкультурной коммуникации с носителями языка. Во время освоения курса формируются умения заданного уровня в аудировании, говорении, чтении, письме и переводе.

Что касается контроля, в начале и в конце обучения было произведено независимое тестирование, с результатами которого можно ознакомиться в Приложении (см Таблица 1,Таблица 2).

Так чем же оказался хорош данный и учебник и как личностно-ориентированный подход отразился в его проведении? Разберем этот вопрос поэтапно.

Итак, обучение чтению. Все меньше занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например чтение одного и того же текста всеми учениками и пересказ его друг другу. Все больше используются групповые работы над разными текстами, которая позволяет выполнить каждому учащемуся посильные для него функции. Групповая работа готовит учащихся к реальной коммуникации-обмену информации, оценочным суждениям по поводу прочитанного и услышанного от других. Функции школьников в группе могут меняться, так же как и состав группы, но важно, чтобы осуществлялось взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствовать учебные и коммуникативные умения. Что касается раздела Чтение в данном учебнике, то он был представлен и вопросами warm-up, которые давали возможность узнать насколько интересен данный текст может оказаться ученику, а так же показать какой уже информацией владеет ученик. Кроме того, широкий выбор представленных заданий позволял работать с текстом наиболее эффективно(ordering ideas, matching information, headings to paragraph, multiple-choice questions). Выбор тем, на которые подготовлены содержательные тексты также хорош - Искусство, Друзья, Телевидение, Герои, Сила природы и другие.

Хорошо известно, что чтение – это тоже общение, поэтому важным фактором является коммуникативная задача, предпосланная тексту для чтения, содержащая указание на глубину проникновения в текст и ориентировку на возможное речевое произведение.

Чем хорош был выбранный нами учебник, тем, что он отвечал требованиям, необходимым для успешной работы с текстом. Все предтекстовые упражнения обеспечивали «вхождение» в текст, а так же порой снимали трудности и обеспечивали опору на предыдущий опыт. Послетекстовые упражнения обеспечивали, как и должны, проверку понимания текста и дальнейшую работу по углублению понимания (информационную переработку текста). И, несомненно, упражнения по работе с текстом при взаимосвязанном обучении чтению и говорению содержали задания, которые были направлены на порождение собственного высказывания.

Обеспечивалась также и определенная пошаговость, логическая и методическая последовательность в работе над текстами. Ну и что немаловажно, тексты просто были интересными.

Задания по лексике и грамматике были так же широко представлены и предоставляли прекрасную возможность для изучения языка (были представлены задания на языковую догадку, задания, направленные на анализ грамматических структур, использование лексических единиц в заданиях грамматического характера и т. д ). Несмотря на то, что ученики как правило, обладают разными способностями и возможностями изучать язык, задания данного учебника позволяли раскрыться разноуровневым ученикам и вели к усвоению материала).

Хочется отдельно сказать о грамматике разговорной речи. Разговорный язык до сих пор рассматривается в ряде случаев как «низший» вариант грамматической нормы, который оказывает пагубное воздействие на языковое воспитание, тогда как нормативная грамматика представляет собой «правильный» вариант. В результате грамматика разговорной речи остается до сих пор не до конца познанным явлением, а ее структура не всегда укладывается в классические каноны порождения высказывания. Вместе с тем без знания механизма действия разговорного языка затрудняется как изучение языка, так и обучение ему. В данном учебнике ученики получали возможность попробовать себя в упрощенных разговорных способах выражения мысли. А это немаловажно в наш век путешествий по всему миру. Мы можем наблюдать упрощенные способы построения диалога в речи наших учащихся, когда они пытаются объясниться не на уроке, а в естественной ситуации и при этом испытывают недостаток средств английского языка в общении с иностранцами. В таких ситуациях они используют коммуникативную стратегию упрощения высказывания, приближаясь (порой сами того не ведая) к разговорной грамматике:Madonna? Know her? Like her? Good singer! Yes? Very much! Like her? Yes! And you? Данный пример показывает, что разговорная грамматика как в родном, так и в иностранном языке является стратегией построения высказывания во всех случаях, когда нормативная грамматика оказывается либо излишней, либо недоступной.

Конечно, дети могут усваивать полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке и испытывают познавательные перегрузки, которые можно избежать.

Данный учебник в разделе говорения дает нам возможность использовать элементарные грамматические конструкции и, несомненно, эти умения очень пригодятся учащимся в реальной жизни. На мой взгляд будет полезно ознакомить учащихся (обучающихся по абсолютно любому УМК ) с соответстующей стратегией построения высказывания и важным компонентом коммуникативной стратегии – упрощением фраз (напомню, что стратегическая компетенция есть важнейший компонент коммуникативной компетенции в целом). Простейшие конструкции могут состоять из одно-двух-трех слов и при этом адекватно выражать отношения между говорящими:

Coffee? - No, thanks, headache.

Saw you yesterday! - And what!

Tasty soup! - Oh, very tasty.

Данный пример показывает, что при овладении иностранным языком вовсе не обязательно перегружать оперативную память учащихся обилием сложных языковых сигналов, чтобы выразить всем понятные житейские мысли в нормальных для людей ситуациях. При этом обучаемые не только активно участвуют в полноценном межличностном общении, но и усваивают элементы нормального дискурса, то есть овладевают естественной структурой реплик.

Анализ показывает, что в ряде случаев разговорные реплики оказываются более предпочтительными, чем нормативные. Например, в ситуации «Registration at the Hotel» вместо использования фраз типа What is your name? целесообразны следующие разговорные варианты :And your

name? And address? A tourist? On business? Double or single? etc.

В заданиях по говорению, а так же по использованию лексики и грамматики на спецкурсе (да и на уроке) по любому УМК, целесообразно использовать примеры, взятые из наблюдений за аутентичным общением носителей языка.

Мы использовали различные виды работы, как в разделе говорения, так и в аудировании, как в упражнениях на использование лексики, так и в работе с текстом. Формат спецкурса дает очень много возможностей для отработки той или иной проблемы.

Например, я использовала разговорную грамматику как образец диалогического общения, как материал для сравнения с полной грамматической нормой, как упражнения для трансформации типа «разговорная грамматика - нормативная грамматика». Если рассмотреть последнее упражнение подробно, то оно может быть выполнено двумя способами: в виде трансформации разговорной формы в нормативную и наоборот. Например, одна подгруппа учащихся получает разговорный вариант, а другая группа - нормативный вариант одного и того же диалога. Познавательная задача школьников заключается в том, чтобы предложить соответственно разговорный вариант реплик и помочь в этом друг другу.

Другой разновидностью этой работы может быть диалог, в котором в речи у одного учащегося используются реплики разговорного варианта, а у другого - фразы нормативной грамматики:

-Tea or coffee?

-I would prefer tea.

-Black or white?

-I would like black tea.

-With or without?

-I drink tea without sugar.

-A sandwich?

-No, thank you. I don’t want any sandwich.

Задания по аудированию так же предоставляли возможность прикоснуться к миру носителей языка, так как они представлены такими формами как радиопрограмма, интервью, диалог, рассказ или рекламное объявление, то есть на лицо аутентичность данного материала. Проверка понимания так же может осуществляться различными способами:putting ideas or pictures in order, matching, note-taking, multiple choice questions and identifying true/false statements.

В особой степени реализации личностно-ориентированного подхода способствует использование проектной методики. Она хорошо описана в различных работах, и многие преподаватели знают о ней не понаслышке. Однако важно подчеркнуть, что проектная методика имеет большую практическую направленность (направленность на создание реального речевого и часто неречевого/материального продукта); позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивать выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии для того, чтобы выигрышно организовать найденную информацию и представить ее другим. Метод проектов активизирует все стороны личности школьника: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения, чувства и эмоции.

На мой взгляд, в проектной методике заложены большие возможности для решения таких задач, как преодоление инертности и безынициативности учащегося на уроке, боязни говорить на иностранном языке из-за возможных ошибок в речи. Использование метода проектов реально превращает учащегося из объекта обучения в субъект учебной деятельности. Учитель же выступает в роли помощника и консультанта.

Возможно, первый проект и не был очень успешным, но я поняла, что это одна из наиболее удачных форм контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес и здоровый азарт. И я продолжила освоение проектной методики в рамках спецкурса.

Надо заметить, что школьники с удовольствием принимают участие в подготовке очередного проекта, так как коллективная форма работы даёт возможность найти применение их индивидуальным способностям, потребностям, интересам и талантам; для каждого в проекте находится дело по душе и по силам. Кроме того, в группе, работающей над проектом, есть сильные ученики, которые при необходимости оказывают помощь другим учащимся, хотя таких и очень немного. Очень часто при подготовке к проектам школьники используют различные словари и справочники, хотя лидирующая роль, несомненно, достается Интернету, где можно найти все - от информации, касающейся данного проекта, заканчивая оформлением: картинки, фотографии, видеосопровождение определенной темы и т. д.

Что касается проектов, которые мы осуществили по данному учебнику и в рамках данного спецкурса:

1)  Russians Names - в ходе подготовки к этому проекту ученики узнавали значения своих имен, строили семейные древа, чтобы узнать как часто повторяется то или иное имя в их семье, является ли оно популярным именем среди населения вообще на тот отрезок времени, когда оно было дано владельцу, находили интересные факты о людях с необычными именами и т. д. и т. п.

2)  Teenage Fashion – это проект дал детям возможность сравнивать стили молодежной моды по всему миру, включая страны изучаемого языка и, конечно, Россию; найти информацию о национальных костюмах некоторых стран и поводах, по которым их одевают, а так же сделать вывод насколько далеко ушли наряды современных подростков от национальной одежды, носимой веками.

3)  Control your TV – данный проект дал учащимся возможность проанализировать положительные и отрицательные стороны телевидения, поговорить о любимых программах, фильмах, ведущих, сделать вывод о том, насколько общны интересы каждого конкретного ученика и остальных членов группы, поделиться интересными находками о каких-то особенно запомнившихся проектах на телевидении. Речь так же шла о том, что всемогущий Интернет понемногу вытесняет телевидение и занимают все большее пространство в досуге современного ученика.

Первый вопрос, который мне задали ученики после защиты первого проекта, продолжим ли мы такую работу. Это говорит о том, что они воспринимают работу с энтузиазмом. Когда приходит время начинать работу над новым проектом, в их головах уже созревают множество интересных идей, которые мы обсуждаем в классе и решаем какой же будет проект. Уверена, что если бы я имела возможность вести данный спецкурс и разрабатывать данные проекты в нескольких разных классах, результаты были бы совершенно разные.

Не следует забывать, что подготовка и защита проекта проводятся на завершающем этапе работы над темой. Это уже творческий уровень, которому предшествует большая, кропотливая работа по закреплению и активизации языкового материала на репродуктивном этапе.

Итак, какие же возможности предоставляет спецкурс не только в плане обучения английскому языку как предмету, но и в плане личного развития и становления? Очень широкие.

Ведущей деятельностью подросткового возраста, по мнению психологов, является интимно-личное общение со сверстниками. Именно оно играет особую роль в формировании специфической для этого возраста формы самосознания — чувства взрослости. Интимно-личное общение со сверстниками — качественно новая форма общения, основным содержанием которой выступает установление и поддержание отношений с другим человеком как личностью на основе морально-этических норм уважения, равноправия, ответственности. Развитие общения требует качественно нового уровня овладения средствами общения, в первую очередь речевыми. Самоопределение в системе ценностей и формирование основ мировоззрения в отношении мира, культуры, общества, системы образования создают основу формирования гражданской идентичности личности и готовят к выбору профильного обучения для построения индивидуальной образовательной траектории.
Учащиеся начинают овладевать высшими формами мыслительной деятельности — теоретическим, формальным, рефлексивным мышлением. Формируется основа умения рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, оперировать гипотезами; мыслить абстрактно-логически (в словесном плане), не прибегая к опоре на действия с конкретными предметами.

Развитие рефлексии выступает как осознание подростком собственных интеллектуальных операций, речи, внимания, памяти, восприятия и управление ими.

В процессе обучения происходит включение обучающихся в проектную и исследовательскую формы учебной деятельности, что обусловливает развитие познавательных исследовательских универсальных учебных действий (умения видеть проблемы, ставить вопросы, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, делать выводы и умозаключения, объяснять, доказывать, защищать свои идеи).

Таким образом, спецкурс является, наряду с уроком, тем видом работы, который помогает подойти к ребенку как к личности, развивает и совершенствует его, а так же решает задачи, поставленные перед нами новым Федеральным Государственным Стандартом.

Литература

1.  Бармина по английскому языку: артикли. - Москва « Астрель», 2002.

2.  Верховская по английскому языку: глагол. - Москва « Астрель», 2000.

3.  Гузеева английского языка: инфинитив. - Санкт – Петербург « Издательство Союз», 2000.

4.  Журина задания. - Москва « Лист Нью», 2001

5.  Кулиш английский для детей. - «Сталкер», 2001

6.  Маслыко книга преподавателя иностранного языка //« Высшая школа», 1997.

7.  Разинкина контакты. - Москва « Высшая школа», 1992.

8.  Родина грамматика английского языка с упражнениями. - Москва «Астрель», 2002.

9.  Сущинская в современном английском языке. - Москва « ГИС», 2000.

10.  Томахин словарь. Великобританияю. - Москва « Астрель», 2001.

11.  Фурсенко грамматические рифмовки. - Москва « Творческий центр», 2001.

12.  Tomalin Barry. Westminster English. - Москва, 2003.

13.  Dooley J., Evans V. -Grammarway. - Express Publishing, 2003.

медиаресурсы

www. festival.1september. ru

www. videoresursy. ru

www. englishhobby. ru