Чтение как базовый компонент при обучении иностранному языку
в младших классах
Включение в программу курса начальной школы иностранного языка как одного из основных предметов, начиная со второго класса, обусловлено расширением международных контактов и потребностью общества в грамотных специалистах; на индивидуальном уровне данный факт обеспечивает дополнительные возможности в развитии вербального интеллекта и речи школьников в сензитивный период (его границы приходятся на 8 - 10 или 9 - 11 лет), тогда как ранее изучение иностранного языка начиналось в пятом классе, то есть, в возрасте около 12 лет, когда повышенная чувствительность к языку уже заканчивалась. На протяжении многих десятилетий учителя, отдавая много сил обучению школьников, не могли добиться устойчивых результатов в качественном усвоении иностранного языка, на наш взгляд, именно по причине сдвига начала обучения за рамки сензитивного периода.
Начало изучения иностранного языка с восьми лет ставит серьезные задачи не только перед учащимися, но и перед учителями, так как количество специалистов, подготовленных для преподавания иностранного языка младшим школьникам, явно, недостаточно. Как правило, учителя интуитивно хорошо чувствуют детей, их особенности, возможности восприятия и усвоения языка, включают много активных форм и видов учебной деятельности, пользуются качественными учебниками и очень много создают собственных методических пособий, таким образом справляясь с учебными задачами. И если устной речи и аудированию на уроке иностранного языка уделяется много времени и средств, особенно в силу традиционно сложившегося подхода устного опережения в обучении, то на чтение и письмо остается гораздо меньше времени. Это определяет и программные требования к чтению в младших классах, известные каждому учителю. К концу обучения в средней школе учащиеся должны читать несложные тексты, в том числе и аутентичные, различного содержания и владеть двумя видами чтения: чтением с пониманием основного содержания и чтением с извлечением полного содержания текста.
Следует отметить, что в 80-90-ых годах проводились многочисленные исследования по «вычерпыванию информации из текста» читателями разного возраста и уровня образования. Индекс вычерпываемости выводился следующим образом: подсчитывались все информационные единицы текста, а затем - все воспроизведенные читателями на основе устного или письменного изложения. Оценка производилась либо путем выведения коэффициента или индекса вычерпываемости, либо путем подсчета процентов вычерпывания текста. В первом случае количество воспроизведенных смысловых единиц делилось на количество исходных, в итоге получалось число, меньше единицы - это и был индекс вычерпываемости. Чем ближе к единице было его числовое значение, тем качественнее был уровень отражения содержания прочитанного. При определении процента вычерпываемости текста выполнялось еще одно математическое действие: полученное число умножалось на 100. Результаты были ошеломляющими: в большинстве случаев вычерпываемость текста была не выше 50%. Нижняя граница составляла 10%, средняя - 20-30%. Возраст, уровень образования, характер текста решающего значения не имели. Следовательно, результаты обучения чтению оставляют желать лучшего и у школьников, и у студентов, и у специалистов с высшим образованием. И это несмотря на то, что на протяжении всего обучения в начальной школе чтению уделяется очень много внимания.
Механизмы овладения чтением и процесс обучения чтению - два взаимосвязанных плана постижения содержания графически представленного текста. Явления, позволяющие человеку научиться отражать соотношения звукобуквенного состава слов любого текста и его содержательного аспекта, основанного на соотношении смыслов и значений, требующие особых усилий аналитико-синтетического характера со стороны обучающего и обучающегося. Но главное, чему должны научиться читатели - максимально полно понимать содержание и при этом испытывать интеллектуальное и эстетическое наслаждение. Именно это в определенный момент станет главным мотивом чтения как целью, средством и способом овладения информацией разного рода, приобщением к культурным ценностям, развитием личности.
Обучение чтению на иностранном языке хотя и опирается на навыки чтения, сформированные на родном языке, имеет ряд отличий: установление групп звуко-буквенных соответствий (совпадающие, похожие, отличные); выявление букво - и звукосочетаний (постоянно действующих и позиционных, ситуативных и традиционных, т. е. тех, которые современными нормами и правилами соответствующего языка объяснены быть не могут по причине исторических закономерностей развития данного языка или по причине заимствований из других языков); определение синтагматических единиц, исходя из логики высказывания и структурно-семантических и стилистических связей, и на их основе интонирование текста, расстановку пауз, акцентов. Существенным отличием служит темпо-ритмическая и мелодическая характеристика иноязычных предложений, придающая особую динамику и своеобразные краски звучания: наличие большого количества служебных слов, отражающие логику сознания носителей языка и определяющие структуру предложения, диктующие соответствующую интонацию и тембровое звучание. (Трудно удержаться от замечания о том, что многие ведущие теле - и радиопередач интонируют русские предложения на англо-американский манер, чем искажают смысловые акценты, а употребление в речи «знаменитого» «Вау!» включает унификацию эмоциональных реакций, имеющих смысловые различия у разных народов). Особо следует упомянуть разницу в длине слова или предложения, что тоже влияет на процесс отражения их внутреннего содержания. Отражение специфики графики и каллиграфии также имеет большое значение при обучении чтению на иностранном языке.
Данная ступень в овладении иностранным языком подготовлена двумя предыдущими: аудированием и говорением. Обучение чтению и пониманию прочитанного наряду с обучением устной и письменной речью - центральные задачи согласно новой учебной программе. Практическое осуществление этих задач сопряжено с большими трудностями, имеющими объективный и субъективный характер: после первого года обучения у детей достаточно устойчиво сформировался стереотип зрительного и слухового восприятия и воспроизведения букв и звуков родного языка (причем, большинство современных детей знают буквы и имеют некоторые навыки чтения еще до школы). Требуются совместные усилия для расширения границ этого стереотипа, используя его как помощника в развитии техники чтения на иностранном языке: зрительное опережение, слоговое и слитное чтение, закрепление связей - «звук - буква», «звук - сочетание букв», «звукосочетание - буквосочетание».
Развивающий эффект обучения технике чтения будет выше, если учитель сумеет максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Так, опора на зрительное и слуховое восприятие помогает произвести строгую дифференциацию звуков и букв, в ходе которой одновременно происходит анализ и осмысление их соотношения. При создании в сознании школьников устойчивой связи звукобуквенных отношений уместно их сравнение с существующими в родном языке, указание возможных, но недопустимых смешений звуков и букв, сходных в обоих языках. При отработке навыков чтения должна быть обеспечена достаточная вариативность названных сочетаний и количество повторений, упрочивающих создание временных нервных связей в коре головного мозга, что составляет основу памяти как зрительной, так и оперативной.
Техника чтения по психологическому содержанию представляет собой систему навыков чтения и готовит базу для развития умений чтения. Названные умения позволяют выделять семантические и синтаксические связи в предложении, определять логический центр предложения и текста, так как от этого зависит членение предложения на синтагмы, его интонационное оформление. Достичь высокого уровня развития учащиеся не смогут, если у них будут отсутствовать навыки и умения, сформированные на других языковых уровнях: фонетическом, лексико-грамматическом, речевом. Исходя из этого, понятно, что чтение синтезирует многие процессы усвоения языка, является сложным аспектом по содержанию и овладению иностранным языком в целом. Именно поэтому учителю иностранного языка в начальной школе надлежит знать механизмы управления формированием навыков и умений чтения.
Система работы по обучению чтению на родном языке в начальной школе прошла апробацию временем и опирается на фундаментальные психологические исследования , , и других. В очень компактном и доступном виде эта система представлена в книгах «Как учить детей читать» и «Резервы обучения чтению». При желании каждый может вникнуть в психологические механизмы обучения чтению, в достаточной мере представленные в психолого-педагогической и методической литературе.
Мне бы хотелось познакомить читателей с теми наработками, которые сложились у меня в ходе практической деятельности при обучении чтению на родном и иностранном языке.
Позволю себе сделать лирическое отступление для обоснования, как я ее называю, «Непризнанной методики обучения чтению детей, не умеющих читать или плохо умеющих…(проверено на детях от 3-х до 16-ти лет)».
Так случилось, что, еще будучи студенткой, я пришла в школу-интернат № 1 г. Новгорода, где и начала преподавать немецкий язык в 9-ом и 10-ом классе. Поскольку до 8-го класса там преподавался только английский язык, то полной нагрузки для учителя немецкого языка не было, и учителя сменялись довольно-таки часто, кроме того, дети поступали, как правило, из сельских школ, где иностранный язык либо вообще не преподавался, либо преподавался не специалистами. Мой первый по-настоящему учительский урок я никогда не забуду! «Радужная прима», каковой я на тот момент являлась, защебетала на вполне приличном немецком и была откровенно высмеяна школьниками, дескать, на каком-то совсем непонятном языке «чирикает» девчонка. Я не сдалась и продолжила урок на немецком языке и в очень быстром темпе. Они присмирели и начали прислушиваться, а к концу урока удивленно заметили, что они уже кое-что начали понимать. Эта нестандартная ситуация: многие не то что говорить или читать не умели, но и не знали даже букв, очень помогла мне - я получила право создать в советский период «авторскую программу», так как за 1 час в неделю я должна была подготовить учащихся к государственному экзамену. На мое счастье, директор школы - Валентин Валентинович Гефнер, сам прекрасный учитель английского и немецкого языков, очень хорошо понимал ситуацию и пошел на эксперимент. В результате всю первую четверть я посвятила обучению фонетике, грамматике, аудированию и чтению (лексика, безусловно, использовалась в контексте и несла «скрытую» смысловую нагрузку, а говорению предшествовала стадия, как я ее условно назвала, «сквозного аудирования», так как я практически ничего не говорила по-русски). Экзамены все учащиеся сдали успешно, а годы спустя я поняла, что интуитивно использовала основнные дидактические принципы и приемы суггестопедического метода Г. Лозанова и его последователей в Болгарии и в России и метода погружения, по (. «Объять необъятное» - М., Педагогика, 1985).
Переходя непосредственно к работе по обучению младших школьников чтению, хочу сделать несколько предварительных замечаний:
· детская психика отличается пластичностью и гибкостью, высокими скоростями протекания нервно-психических процессов за счет доминирования возбуждения над торможением, повышенной эмоциональностью и образностью, а процессы синтеза в мозге преобладают над аналитическими (тогда как при традиционном обучении использование буквенно-звукового или слогового методов опирается в большей степени на аналитические процессы). Отсюда следует, что при обучении чтению необходимо опираться на синтез как основной мозговой процесс и использовать в работе с маленькими детьми динамичные, эмоционально привлекательные приемы по развитию техники чтения;
· в процессе чтения поступление зрительной информации в мозг происходит в милисекунды, еще доли секунды уходят на переработку, расшифровку и синтезирование зрительных сигналов в графические образы слова, предложения, а затем идет соотнесение с имеющейся в опыте читающего информацией, речевым и ситуативным контекстом, вычленяется или выстраивается смысловое значение слова/предложения, и, наконец, осознается и понимается с разной степенью адекватности содержание прочитанного. В связи с этим нужно правильно расставлять временные приоритеты - на зрительное восприятие графической информации давать очень мало времени, чтобы дети сами убедились, как быстро их глазки умеют «фотографировать», и не боялись того, что у них «все равно ничего не получится», а вот на анализ и рассуждение - побольше (учителя-мастера педагогического труда сочиняют всевозможные лингвистические забавные истории и сказки, используют комиксы, которые могут рисовать и сами учащиеся);
· процесс ускорения переработки информации, поступающей при чтении, возможен за счет расширения зрительного поля, что достаточно легко тренируется: нужно только учитывать размер и контрастность шрифта, интервал между буквами и строчками, удаленность от глаз читающего, кроме того, очень важно научить ребенка динамично перемещать фокус глаз вправо и вниз - тогда графическое изображение текста более полно будет отражаться на сетчатке и более точно расшифровываться мозгом (это справедливо для языковых моделей письма и чтения слева - направо; можно предположить, что у тех народов, чья письменная традиция иная: справа - налево; сверху - вниз или другая, будет отличаться и смещение фокуса зрения, как нам кажется, в данном случае процесс декодирования зрительной информации будет идти быстрее, так как этот процесс в большей степени связан с работой правого мозгового полушария, отвечающего за синтезирование и хранение образов в памяти, а также работающего на очень высоких скоростях протекания нервно-психических процессов);
· при обучении чтению на раннем этапе желательно ориентироваться на соединение буквенного (графического) комплекса, фиксированного образа и смысла слова, а затем постепенно расширять до уровня словосочетаний и предложений, вводить их семантические поля и смысловые значения (сочетаемость с другими словами, знакомство с синонимическими и антонимическими рядами, метафорами или иными видами переноса значения, создание собственных моделей слова, словосочетаний, образных выражений). Это позволит образовывать в речевых отделах мозга структурно-семантические связи за счет создания базовых, или опорных единиц, и на их основе формировать различного уровня целостные системы, которые будут устойчиво извлекаться из памяти при соприкосновении с каким-либо из их элементов и ускорять процесс идентификации и прогнозирования развития коммуникативной ситуации, представленной в устной или письменной форме;
· для более быстрого считывания графической информации следует размещать ее на первых порах в короткие и достаточно узкие столбики (для этих целей очень хорошо подходят короткие рифмовки, считалки, стихи и песенки), так как процесс поступления зрительной информации можно сравнить с действием «стоп-кадра» - именно в этот момент передается сигнал на зрительный анализатор и затем перерабатывается в соответствующих зонах мозга, а компактный «пакет информации» легче охватывается целиком;
· при обучении чтению учителю нужно ориентироваться на вполне понятное положение о том, что любой нормальный человек, независимо от пола и возраста, в любом виде деятельности хочет чувствовать себя успешным и состоятельным, поэтому вся работа должна строиться на основе соответствия силам и возможностям учащихся, давать ощутимые результаты в обозримых временных пределах и вызывать положительные эмоции либо в силу отношения к содержанию прочитанного: нужно, интересно, полезно; либо как преодоление трудностей и достижение новых рубежей в своем развитии.
Предлагаемая система работы по обучению чтению достаточно разнообразна, последовательна и неформальна, что соответствует возрастной норме младших школьников. Поскольку выработка навыков и умений чтения - это очень длительный процесс, для которого недостаточно времени на уроке, основной объем работы должен быть вынесен за его пределы: на домашние задания, на факультативную, кружковую работу, на внеклассные занятия по иностранному языку как игровой элемент, творчески организованный учителем, родителями или самими детьми.
Вся работа по развитию читательских/писательских потребностей, навыков и умений может быть условно представлена тремя этапами: «предчитательским», читательским, писательским. Основное условие - вера в собственные силы и желание достичь результата в оптимальные сроки и с удовольствием в процессе овладения чтением, так как если работа не в радость, то она чрезмерно напрягает и, в конечном итоге, разрушает. Поэтому желаю всем особого творческого настроя, успехов и удовольствия в таком непростом деле, как обучение чтению.
Итак, основные принципы работы - опора на синтетичность восприятия текста (а учат, как правило, аналитически), доказательство того, что мозг работает как универсальный быстродействующий компьютер, а мы искусственно замедляем его работу. Процесс воссоздания образа прочитанного, понимание того, что у каждого возникает своя картинка, свой образ, «свое кино» - один из стимулов для развития «оптимального» читателя. До сознания ребенка нужно донести мысль, что каждый читатель воссоздает при прочтении книг нечто свое, в результате получается, насколько мы во время чтения становимся со-авторами, настолько нам интересно читать, чем более творчески мы подходим к этому важному делу, тем больше пользы получаем для развития ума, для жизни, для души за счет приобщения к удивительному миру знаний, культуре своего и других народов.
Поскольку представленная система работы по обучению детей чтению имеет универсальный характер, она может быть широко использована и при первичном обучении родному и иностранному языку, и при коррекции индивидуальных проблем, возникающих у школьников, уже имеющих печальный опыт неприязненного отношения к чтению по разным причинам.
На первом этапе - предчитательском - происходит знакомство с алфавитом. Для предварительного знакомства на уроках иностранного языка можно давать в записи «алфавитную» песню, сначала слушать, затем - подпевать, а потом и самим петь. Это очень важно, так как музыкальный вариант полностью обрабатывается правым мозговым полушарием и создает звуковую и зрительную (если одновременно показывать каждую букву) опору, на которую затем будет наслаиваться весь учебный материал, связанный с чтением.
Алфавитный период требует большой предварительной работы по узнаванию и закреплению образов букв и типичных буквосочетаний, поэтому его можно перенести на самостоятельную работу дома или с родителями, старшими или младшими братьями и сестрами. После предъявления на уроке соответствующей новой буквы можно предложить коротенькую историю, стишок, где бы отмечались особенности этой буквы, ее портрет, основные характеристики, функции. Это очень важно для того, чтобы в мозге создавалось как можно больше нервных связей с изучаемым явлением.
Затем, для закрепления усвоенного, нужно обеспечить многократное узнавание, а затем конструирование и использование данной буквы в разных контекстах: сначала в стандартной форме по книгам, газетам, журналам (лучше в крупном изображении), любимое занятие детей - называть знакомые буквы на вывесках, плакатах, афишах, где имеется - на бегущей строке, что успеют. И постоянно хвалить ребенка и радоваться с ним и за него. Это создает атмосферу успеха, достижений, прогресса в собственном развитии, окрыляет и стимулирует к дальнейшей деятельности.
Когда ребенок достиг уровня безошибочного узнавания букв в крупном изображении, можно переходить к процедуре сокращения размера букв. При наличии компьютеров в школе и дома это перестает быть проблемой. Далее можно перейти к узнаванию нестандартных изображений букв: рукописных, написанных разным почерком, с различными стилизациями (под старину, с виньетками, в монограммах/вензелях), «спрятанных» в различных предметах.
Очень полезна работа с контурами букв, которые может выдавать учитель на уроке по мере знакомства с новой буквой, дети обводят ее в тетради или на отдельном листочке. Оптимальный формат: 6х10 или 8х12 см, а затем дома переводят на картон и с помощью родителей вырезают. Это будет дидактический набор букв для узнавания с закрытыми глазами или для всевозможных игр в слова. Сначала буква рассматривается, затем ощупывается с открытыми, а потом - с закрытыми глазами, по мере накопления букв можно переходить к их распознанию с закрытыми глазами. Устойчиво узнаваемые буквы можно откладывать в одну стопочку, не узнаваемые - в другую, те буквы, которые вызывают затруднения - в третью. Буквы из второй и третьей групп требуют дополнительной отработки с последующим анализом, почему буква «не дается в руки». Работу вести до тех пор, пока все буквы не будут узнаваться в разных видах и ракурсах. Параллельно можно конструировать буквы из подручных предметов: шнурочков, веревочек, цепочек, бус, палочек и т. д. Очень хорошее упражнение: мысленно представить букву, а затем прописать ее в воздухе или на любой поверхности пальчиком или всей рукой. Цель всех этих упражнений понятна - создать обобщенный образ каждой из букв с помощью различных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, моторно-двигательного, кроме того, так создается опора и для чтения, и письма на первых порах без видимых изображений, дабы не создавать ситуации для критики, пока навык не сформирован. Общее замечание - не ставить отметок, пока не научились. Процесс нуждается в анализе и коррекции, по мере необходимости, а вот стабильный результат после научения уже можно оценивать, показывая дальнейшие перспективы с ориентацией на положительную оценку и самооценку.
Параллельно можно переходить к основному этапу - читательскому.
Поскольку у каждого учителя, имеющего опыт обучения иностранному языку, как правило, сложилась своя система обучения чтению на раннем этапе, мне хочется поделиться некоторыми полезными находками. Например, на начальном этапе ввиду отсутствия у детей устойчивых навыков соединения новых букв и звуков в определенные комплексы, можно использовать схемы слов и предложений, которые легко можно наполнять различными звукобуквенными сочетаниями, которые отрабатываются благодаря этой схеме. Можно ввести дополнительные обозначения для ударных и безударных слогов, индикаторы долгих и кратких гласных, дифтонгов; знаки для шифровки особенных гласных и согласных; показатели длинных или коротких слов. При этом необходимо рядом со схемой давать в печатном или рукописном варианте отдельные слова или словосочетания и предложения. Это поможет создавать в мозге ребенка устойчивый зрительный образ слова, предложения и того содержания, которое его наполняет.
Можно посоветовать детям увлекательное путешествие в Волшебную страну - ПРЕДЛОЖЕНИЕ, благодаря чему учитель сможет вкладывать серьезную информацию в занимательную форму; рассказать или дать задание придумать сказку о помощниках в чтении - неразлучных друзьях: Глазках и Ротике, которые помогают открыть тайну, которая сокрыта в тексте или «шифровке». Отработку данного навыка можно перенести на домашнюю работу и подключить самих детей к созданию заданий и проверочных действий. Так, каждый ребенок может взять из учебника слова или предложения, структура которых изучалась на уроке, затем зашифровать их согласно схеме и перепутать местами и выписать на отдельную карточку. Задание - найти правильную пару. Проверяет и оценивает автор карточки, выполняет тот, кому она досталась. Данное задание помогает маленькому ребенку подходить серьезно и ответственно к любому заданию, ставит его попеременно в ситуацию творческого и репродуктивного подхода к делу; предлагает роль организатора и исполнителя, контролера и квалификатора. Если по какой-то причине возникнут конфликты в ходе реализации той или иной роли, учитель может помочь справиться с непростой ситуацией, а дети получат урок урегулирования конфликта.
Большой обучающий и развивающий потенциал имеет игра «Поймай слово». Вариативный характер данной игры позволяет ее использовать в классной и внеклассной работе, на факультативных занятиях в более старшем возрасте. Организация такой игры дома с родителями обеспечит «беспроигрышный» результат качественного общения в процессе выполнения домашнего задания и отработки навыков скоростного чтения в дальнейшем.
Для игры в русскоязычном варианте можно использовать кассу букв и слогов, для иностранного языка - заготовленные ранее трафареты или просто писать слова печатными буквами на карточках. Начинать игру следует с двух - или трехбуквенных слов, постепенно наращивая длину слова до 5-7-буквенных слов. Если ребенок играет со взрослым, то для него можно составлять более длинные слова, только обязательно консультироваться с грамотным взрослым, справляться в словаре или брать из книг, предварительно поставив слово в начальную форму. Слова могут быть любые или тематические («Еда», «Деревья», «Животные» и др.), но отвечающие учебной задаче.
Затем, в установленном порядке начинается игра: игроки ловят слово - дети за 1-2 секунды, взрослые - за полсекунды (экспозиция на счет: раз и! - 1 секунда; раз и, два и! - 2 секунды; раз! - 0,5 секунды). Это обусловлено тем, что зрительный образ без изменения хранится на сетчатке глаза 2-3 секунды, а в мозговых структурах значительно дольше: 20 - 40 секунд, у некоторых людей и значительно дольше, поэтому на первых этапах можно предложить играющим не сразу называть слово, а, закрыв глаза, стараться как можно дольше удержать его перед внутренним взором. По мере овладения навыком считывания слова можно переходить на максимально быстрый режим. Если игра происходит во внеурочной ситуации, можно предложить участникам как можно ярче представить предмет, обозначенный словом, а потом по очереди дать описание его. Таким образом, каждый играющий обогащается за счет приобщения ко внутренней картине мира другого человека, постигает закон психического отражения - субъективность восприятия и создания собственного образа, который может отличаться у разных людей весьма значительно, что ведет к большему пониманию, терпимости, если видение не совпадает. Кроме того, у ребенка в отношении чтения будет кристаллизоваться мысль о том, что он и соавтор, и творец того скрытого содержания, которое может быть заключено в тексте. Полученный навык создаст предпосылку активного чтения и развертывания внутреннего плана действия по тексту. Именно отсутствие образа читаемого (особенно на раннем этапе) часто становится причиной негативного отношения к чтению.
Разнообразить игру можно путем введения числовых оценок словесных ассоциаций: либо по 1 баллу за каждое приведенное слово-характеристику, либо дифференцировать оценки по степени значимости: 1 б. за нейтральное слово; 2 б. за его яркую эмоциональную окраску; 3 б. за необычное слово. Тогда в игре появится состязательный элемент, стимулирующий активность игроков, способствующий запоминанию слов без усилий.
При обучении чтению предложений следует напоминать детям два очень простых правила: сначала «сфотографировать его глазами» (мозг дешифрует информацию во время стоп-кадра), а потом по мере продвижения по тексту - смотреть вперед на одно - два слова, а в дальнейшем - на 3-4 слова.
Объем статьи ограничивает развертывание содержания по обучению чтению на раннем этапе и оставляет много интересной информации для новой работы по переходу к «писательскому этапу».
