УДК 376.33
ИЗУЧЕНИЕ «ОСТАТОЧНЫХ ЗНАНИЙ» У СТУДЕНТОВ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ УСВОЕНИЯ НОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Орловский государственный университет
В теории управления познавательной деятельностью обучающихся важное значение придается установлению исходного состояния уровня знаний по учебным элементам предшествующего этапа обучения. Подчеркивается значимость изучения, так называемых, «остаточных знаний» у студентов, необходимых для усвоения нового учебного материала, так как не у всех обучающихся сформированные знания, умения и навыки прочны и сохраняются на достигнутом уровне.
Учебная дисциплина «Методика развития слухового восприятия» является одной из профилирующих в системе подготовки сурдопедагогических кадров. Значимость данной дисциплины обусловлена тем, что развитие нарушенной слуховой функции с помощью электроакустической аппаратуры различных типов составляет одну из основных задач системы образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха. Развивающееся в условиях специально организованного обучения слуховое восприятие речи, неречевых звучаний, музыки создает у глухих и слабослышащих детей принципиально новую полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи, ориентации в звуках окружающего мира. Это имеет важное значение для более полноценного личностного развития воспитанников, повышения эффективности образовательно-коррекционного процесса, их социальной адаптации.
С целью отбора учебного материала по курсам предшествующей подготовки был проведен целенаправленный анализ действующего государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050713 - Сурдопедагогика (2005), современных учебных планов, типовых программ, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации (2005).
При разработке содержания педагогического эксперимента учитывалось, что курс «Методика развития слухового восприятия» является составной частью дисциплин предметной подготовки сурдопедагогов. В связи с этим был, прежде всего, проанализирован материал из курсов предшествующей предметной подготовки: «Сурдопедагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Сурдопсихология», «Аудиология и слухопротезирование». Подчеркнем, что усвоение студентами этих курсов, в свою очередь, базируется на знаниях, полученных при изучении общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а также общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки в курсах «Философия», «Педагогика», «Русский язык и культура речи», «Психология», «Коррекционная педагогика с основами социальной психологии», «Основы нейрофизиологии и высшей нервной деятельности», «Невропатология», «Клиника интеллектуальных нарушений», «Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения», «Специальная педагогика», «Специальная психология», «Психолингвистика», «Специальные (вербальные и невербальные) средства коммуникации» и др.
Содержание проверки разработано в форме тестовых заданий. Подчеркнем, что на современном этапе тестирование признано одним из эффективных способов проверки знаний. Использование педагогических тестов способствует реализации всех функций контроля, отвечает его основным принципам, создает условия для повышения качества обучения путем совершенствования системы контроля и усиления мотивации к обучению, открывает новые возможности индивидуализации процесса обучения. Диагностическая функция тестов нацелена на выявление уровня знаний, а также «пробелов» в подготовке обучающихся и принятия по результатам диагностики управленческих решений, необходимых для установления причин «пробелов», получения информации о характере трудностей каждого студента, совершенствования учебного процесса в целом.
В специально разработанных заданиях тестового характера использовалась закрытая форма контрольных заданий, предполагающая выбор одного или нескольких правильных ответов из предложенных. Задания включали основную часть, содержащую постановку проблемы, и четыре варианта готовых ответов. При этом задания, в которых только один правильный ответ, два, три или четыре в контрольной работе представлены в случайной последовательности.
При разработке заданий учитывались основные требования к используемым формулировкам, представленные в научно-методической литературе. Прежде всего, устранялась всякая двусмысленность и неясность формулировок. Основная часть заданий формулировалась предельно кратко, в форме утверждения, которое обращается в истинное или ложное высказывание после подстановки одного или нескольких вариантов ответов.
Задания имели довольно простую синтаксическую конструкцию, в основной текст вводилось не более одного придаточного предложения. Из текста заданий исключались все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки. Основная часть заданий освобождалась от всякого нерелевантного для данной проблемы материала. В ответах не использовались слова «все», «ни одного», «никогда», «всегда» и т. д., а также выражения «ни один из перечисленных», «все перечисленные» и т. п., так как они способствуют угадыванию правильного ответа. Все ответы параллельны по конструкции и грамматическим согласованиям с основной частью задания, номер места для правильного ответа выбирался в случайном порядке. В вариантах ответов использовались дистракторы - неправильные, но похожие на правильные и потому правдоподобные ответы; все дистракторы к каждому заданию равновероятно привлекательны для испытуемых, не знающих правильного ответа. Ни один из дистракторов не являлся частично правильным ответом, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ. Из числа неправильных исключались ответы, вытекающие один из другого, и задания, выясняющие мнение студента по какому-либо вопросу. Ответ на одно задание не служил ключом к правильным ответам на другие задания теста, т. е. не использовались дистракторы из одного задания в качестве ответов к другим заданиям теста.
Студенты специально не готовились к выполнению контрольной работы, которая проводится на первом практическом занятии по данной дисциплине. Предложенные задания студенты выполняли фронтально письменно 45-50 минут. В процессе проверки соблюдались следующие требования: проверка начиналась только после того, как преподаватель убеждался, что процедура выполнения заданий студентам понятна; студентам не позволялось разговаривать во время выполнения заданий; преподаватель не отвечал на их вопросы, а также не сообщал дополнительную специальную информацию после того, как начато выполнение заданий. Перед проведением контрольной работы преподаватель разъяснял ее значимость, побуждая студентов к продуманным ответам, к качественному выполнению заданий. Студентам объяснялись правила заполнения бланков, на конкретных примерах рассматривались варианты их заполнения. Специально разъяснялись способы исправления допущенных ошибок, сообщался временной ресурс выполнения заданий.
При обработке полученных результатов определялся прежде всего коэффициент усвоения знаний каждым студентом по контрольной в целом и по частям (например, заданий из курса «Аудиология и слухопротезирование»), а также проводился качественный анализ, предполагающий выявление вопросов, вызвавших затруднения у обучающихся, на основе которого разрабатывались типичные задания для внеаудиторной самостоятельной работы, направленные на устранение пробелов в знаниях.
Коэффициент усвоения знаний каждым студентом определяется на основе тестового метода оценивания знаний, разработанного . Доказано, что при К > 0,7 процесс обучения на данном этапе можно считать завершенным. При усвоении знаний с коэффициентом К < 0,7 процесс обучения не является завершенным.
Педагогический эксперимент проводился на базе факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» («ОГУ»), дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» («МПГУ»), а также на факультете переподготовки специалистов по дефектологии (ФПС) ГОУ ВПО «МПГУ».
Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что большинство студентов (89,2%) выполнили контрольную работу с коэффициентом усвоения знаний К > 0,7, что свидетельствовало, по данным , об их готовности к усвоению нового содержания на основе полученных знаний (среднее арифметическое значение коэффициента усвоения знаний по группе К = 0,79). При этом выявлены определенные индивидуальные различия в качестве усвоения знаний (среднеквадратичное отклонение значения коэффициента усвоения знаний по группе 0,07). В процессе анализа полученных данных выявлены особенности выполнения заданий по каждой учебной дисциплине предшествующей предметной подготовки, а также вопросы, вызвавшие затруднения у большинства студентов, что учтено в заданиях для внеаудиторной самостоятельной работы, направленных на преодоление имеющихся пробелов в знаниях.
При сопоставлении результатов тестирования и оценок, полученных при итоговой аттестации на экзаменах по данным дисциплинам, оказалось, только у трети студентов результаты выполнения контрольных заданий и экзаменационные оценки совпали; у большинства - на один балл ниже. У студентов, получивших по итоговой аттестации оценку «удовлетворительно», коэффициент усвоения знаний К < 0,7, что не позволяет им усваивать новое содержание. При этом установлено, что более высокий уровень «остаточных» знаний оказался у студентов ФПС МПГУ, что может быть обусловлено незначительным перерывом во времени между изучением различных дисциплин (в соответствии с учебным планом), определенным практическим опытом работы. У студентов, обучавшихся в ОГУ и на дефектологическом факультете МПГУ, получены близкие результаты тестирования.
По результатам выполнения проверочной работы при К < 0,7, студенты получали индивидуальные рекомендации по подготовке к повторной контрольной работе, которая включала не только задания, вызвавшие затруднения, но содержательно связанные с ними дополнительные вопросы по данному разделу курса. Обязательным условием обучения являлось достижение уровня К > 0,7 за повторную контрольную работу.
Результаты педагогического эксперимента позволили доказать необходимость изучения знаний студентов по дисциплинам предшествующей предметной подготовки, необходимых для усвоения нового курса, своевременного устранения выявленных недостатков знаний как одного из педагогических условий эффективного образовательного процесса.
Литература
1. Аванесов, научной организации педагогического контроля в высшей школе / . - М. : МИСИС, 1987. – 167 с.
2. Белкин, основы организации самостоятельной работы студентов в вузе : учеб. пособие / , , ; Мин-во высш. и сред. спец. образования РСФСР ; Моск. ин-т приборостроения, Орловск. фил. – Орел, 1989. – 65 с.
3. Беспалько, теории педагогических систем / . – Воронеж, 1977. – 304 с.
4. Нейман, тестирование как измерение : учеб. пособие. В 2 ч. Ч. 1 / , ; Центр тестирования М-ва образования РФ. - М. : Центр тестирования МО РФ, 2002. - 67 c.
5. Талызина, основы контроля в учебном процессе / . – М. : Знание, 1983. – 96 с.
6. Челышкова, и практика конструирования педагогических тестов : учеб. пособие / . – М. : Логос, 2002. – 432 с.
