О способах формализации педагогической диагностики
Система педагогической диагностики детского коллектива не может в настоящее время опираться на какую-либо разработанную формальную систему оценок, обеспеченную аппаратом «измерения» тех или иных качеств ребенка, значимых для определения «педагогического климата» в коллективе. Между тем отсутствие такой общепризнанной системы оценок не может не сказываться на результативности педагогической деятельности. Поэтому первым шагом на пути формирования такого «педагогического термометра» должно быть изучение тех педагогических ценностей, которые педагоги реально используют в своей деятельности в качестве средств «измерения» своей профессиональной эффективности. Эти данные должны быть проверены в ходе эксперимента по «овнешнению» этих ценностей, превращению неосознаваемых норм оценки в осознаваемые. Поэтому второй шаг – разработка системы средств оценки, то есть знаковых систем, позволяющих внешним, формальным образом осуществлять оценку педагогического состояния коллектива. Третий шаг – обучение педколлектива пользованию этими средствами, их применение, обсуждение их эффективности и дальнейшее совершенствование.
В порядке первого опыта разработки системы педагогической диагностики такого рода я попытался формализовать некоторые «педагогические ценности», существующие в современном российском обществе, в виде набора педагогических мифов – тех представлений о ребенке и педагогическом процессе, которые регулярно функционируют в деятельности в виде оценок, объяснений, образов, но крайне редко формулируются как законченные концепции, поскольку в таком виде они зачастую вызывают негативную реакцию у самих носителей этих мифов. Данные о существовании этих мифов собраны в процессе собственной педагогической деятельности и самоанализа, общения с другими педагогами (как профессиональными, так и непрофессиональными – родителями и проч.), анализа «педагогической фразеологии», то есть устойчивых формул, используемых педагогами для осмысления и описания педагогического процесса.
Педагогические мифы затрагивают различные аспекты деятельности педагога; однако наиболее ярко педагогические ценности проявляются при описании ребенка как объекта педагогической деятельности. Поэтому я сформулировал самые крайние «образы ребенка», которые можно обнаружить в нашей педагогической коммуникации.
Одним из наиболее модных сегодня является образ ребенка как «маленького взрослого». Согласно этой мифологеме, ребенок обладает всеми возможностями для освоения любой информации, принятия любых решений, управления собой и собственной жизнью; единственное, чего ему не хватает – это знания, умения, навыки (как профессионального, так и общекультурного характера). С этой точки зрения, ребенок – полностью сформированный человек, законченная индивидуальность, на поведение которой можно влиять в весьма ограниченных пределах. Ребенок полностью отвечает за свои поступки, любое его действие, которое педагог оценивает негативно – результат сознательного решения испортить или нарушить отношения с педагогом.
Второй, противоположный образ ребенка можно обозначить устойчивым выражением «беспомощный младенец» (ср. высказывания типа «Что ты как беспомощный младенец какой-то!»). Согласно этой мифологеме, ребенок ничего не может сделать сам, он абсолютно несамостоятелен, его всему нужно учить, а проще все делать за него. Единственное, что может делать ребенок – повторять за педагогом, слушать его, выполнять его указания. Ребенок в таком случае абсолютно не отвечает за то, что с ним происходит: его так учат (учили); его ошибки – результат невнимательности, отсутствия старания (лени) или глупости, которые рассматриваются как постоянные свойства, за которые он не может отвечать (в последние годы для названия этой группы качеств модно использовать слово «генетика»). В педагогической литературе последних десятилетий этот образ ребенка постоянно был предметом активной критики; однако стоит отметить, что и противоположный ему образ «маленького взрослого», который активно пропагандировался в той же литературе, кажется не менее неадекватным (не в смысле «полностью неадекватным», а в смысле «в той же мере неадекватным»).
Данные два образа представляют собой полюса некоторой шкалы, которую можно обозначить как «самостоятельность»; другими словами, самостоятельность ребенка является одной из педагогических ценностей, при помощи которых педагоги организуют свое профессиональное пространство: оценивая детей, педагоги как бы размещают их ближе к одному или другому полюсу этой шкалы.
В педагогическом сообществе функционируют и еще два мифа, не связанные непосредственно с самостоятельностью. Их можно обозначить двумя устойчивыми выражениями: «ангелочек с розовыми крылышками» и «маленький бесенок». Согласно первому мифу, ребенок – изначально чистое, невинное, доброе и прекрасное существо, неспособное ни на какие «плохие» поступки; все негативные проявления этого существа – результат искажающего воздействия взрослых и «испорченных» детей, если же оградить ребенка от таких воздействий, то он всегда будет таким же чистым и невинным (ср. выражение «большой младенец»).
Для тех, кто исповедует миф о детях как «маленьких бесенятах», ребенок – абсолютно асоциальное существо, не имеющее никаких представлений о том, что такое хорошо и что такое плохо для данного общества, а потому способное на любой поступок; им полностью владеют инстинкты, ребенок способен, руководствуясь ими, эффективно управлять своим телом (выбирать приемлемый для него режим питания, способ одеваться, лечиться и пр.), однако в социальной жизни он тоже подчиняется прежде всего инстинктам, а потому агрессивен, эгоистичен, малоуправляем.
Данные два мифа также можно рассматривать в качестве полюсов шкалы, которую следует назвать «социальная приемлемость». Она также используется педагогами как средство оценки ребенка, хотя критерии социальной приемлемости могут быть весьма различны.
Данными двумя ценностями список педагогических ценностей (и педагогических мифов) вовсе не исчерпывается; кроме того, самостоятельность и социальная приемлемость – вовсе не элементарные признаки, каждый из них может быть разбит на некоторые подхарактеристики (например, самостоятельность – на активность, управляемость, мотивированность и пр.). Тем не менее они могут послужить образцом для дальнейшей работы по формализации педагогических ценностей.
Наиболее простым знаковым средством формализации такого рода ценностей может служить одномерная графическая шкала, то есть линия, располагающаяся между двумя точками, которые можно обозначить как те самые «полюса»: так, шкала «самостоятельность» размещается между точкой «ребенок – маленький взрослый» и «ребенок – беспомощный младенец». Формализация оценки детского коллектива в таком случае осуществляется постановкой точек, соответствующих отдельным детям, на этой шкале (чтобы избежать наложения точек, шкалу можно сделать широкой, однако различия в расположении по вертикали, если полюса размещены по горизонтали, и наоборот, не учитываются). Некоторым усложнением знаковой системы, способным облегчить работу по такой формализации, может быть введение градуировки (например, от –3 до +3), причем оговаривать способ градуировки не обязательно. Другой способ упростить работу по формализации оценок – попарное сравнение детей, при котором один становится эталоном для другого, а затем привязка полученной «относительной» шкалы к абсолютной шкале, предлагаемой нами.
После того, как эта работа будет завершена, полученные результаты можно использовать двумя способами. С одной стороны, эти данные – уже результат педагогической диагностики, проведенной педагогом в качестве эксперта-носителя педагогических ценностей. Поэтому есть возможность сравнивать оценки педагогов, анализируя как педагогические характеристики детей, так и соответствие оценок, даваемых разными педагогами одному ребенку. Особенно наглядный результат получится, если «пересечь» две шкалы, рассматривая их как две координатные прямые; в таком случае каждый ребенок изображается как точка, обладающая двумя координатами, соответствующими их положению на двух названных выше шкалах. Способы использования такого рода картинок весьма многообразны, от построения графиков динамики ребенка (при постоянном использовании такого рода инструментов) до педагогического целеполагания.
Однако есть и другой способ использования полученных данных. Они могут использоваться как материал для разработки более объективных средств педагогической диагностики. Для этого каждая оценка ребенка должна быть прокомментирована педагогом, давшим ее: педагогам следует задать вопрос «Какие особенности поведения ребенка заставляют вас оценивать его таким образом?» Обработка этих материалов позволит сформулировать гипотезу о тех объективных показателях, которые становятся для педагога основанием той или иной педагогической оценки; после проверки этой гипотезы можно создавать более строгий формальный инструмент педагогической диагностики, нежели те шкалы и графики, которые использовались для формализации экспертных оценок на ранних этапах работы.
Таким образом, задача формализации процесса педагогической диагностики вполне обозрима, а в процессе решения этой задачи могут создаваться промежуточные продукты, которые можно использовать в качестве достаточно независимых средств педагогической работы. Что же касается полезности этой работы – в пределе она не может быть большей, чем полезность любой формализации. Если уж я использовал вначале метафору «педагогического термометра», то можно закончить ей же: нужен ли термометр, если мы и так знаем, когда тепло, а когда холодно?
