Специфика семантического оценивания деятельностно значимых стимулов в процессе обучения

УДК 159.922.5 +15.31.31

СПЕЦИФИКА СЕМАНТИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО ЗНАЧИМЫХ СТИМУЛОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

(на примере обучения шахматной игре детей дошкольного и младшего школьного возраста)

ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», Кемерово

*****@***ru

Процесс обучения шахматной игре в современных учреждениях дополнительного образования представляет собой достаточно организованную планомерную деятельность, направленную на усвоение и введение в структуру опыта детей специальных знаний, овладение тактическими приемами ведения и техникой игры, под руководством опытных педагогов-тренеров. Обучение этому сложному виду игровой деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте – процесс эмоционально и интеллектуально нагруженный, связанный с большими энергетическими затратами и концентрированный во времени, особенно для той категории юных шахматистов, которые регулярно принимают участие в городских, межрегиональных, областных, всероссийских соревнованиях.

Количество тренировок в неделю в среднем составляет от 3 до 5 посещений в объеме от 7 до 15 астрономических часов в неделю. Безусловным эффектом столь трудоемкого и напряженного обучения будет являться не только приобретение новых когниций и навыков, но и порождение новых смысловых образований.

В настоящей статье предпринята попытка раскрыть динамику содержательной стороны субъективного опыта детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, активно включенных в процесс обучения (на примере шахматной игры). Исследование актуальных семантических характеристик, которыми ребенок наделяет деятельностно значимые образы фигур, позволяет, на наш взгляд ответить на вопрос, что содержательно представляет собой первичная система смыслов обучаемых, и какие изменения в сознании маленького ребенка происходят в процессе интенсивных обучающих воздействий. «Для построения реальных обучающих воздействий на системы смыслов обучаемых, нам надо, кроме всего прочего, научиться понимать, как устроены исходные системы обучаемых, какими собственными их средствами они могут быть перестроены в заданном направлении и почему они могут оказывать сопротивление перестройке». [, 1999,с.171]

Язык психосемантики и методы психосемантического эксперимента адекватны следующим поставленным задачам:

1.  Выявить блок семантико-перцептивных универсалий относительно основных деятельностно означенных стимулов, в том числе «образа «Я» у начинающих юных шахматистов до начала обучения и на определенном его этапе.

2.  Зафиксировать значимые изменения в процессах семантического оценивания, произошедшие в результате обучения, которые и будут измерять эффективность обучающего воздействия.

В качестве метода исследования выступила авторская версия семантического дифференциала, в основу которой были положены данные, полученные с помощью ранее проведенного на этой же выборке испытуемых метода свободного описания естественных объектов . [1] В список шкал внесены не только отобранные адекватно стимульному материалу эмоционально-оценочные и перцептивные шкалы, но и четыре функциональных характеристики: «нападает // защищает», «много рубит // мало рубит», «трудно победить // легко победить», «ставит мат // не ставит мат». Согласно данным ранее проведенного контент-анализа на выборке естественных спонтанных речевых высказываний и детских суждений, именно эти функциональные характеристики, указывающие на степень агрессивности фигуры, ее способность к защите и противостоянию, вклад в достижение конечной цели, - являлись наиболее частотно продуцируемыми юными шахматистами, поэтому и были, наряду с оценочными и перцептивными, включены в общий шкальный список.

Введение функциональных характеристик, их динамика и характер взаимосвязи с чувственными и метафорическими характеристиками способны демонстрировать влияние обучения на структуры субъективного опыта ребенка.

В качестве объектов шкалирования выступали образы 6 шахматных фигур - «ферзь», «ладья», «конь», «слон», король», «пешка» (в порядке симпатии и предпочтений ребенка), а также образ «Я». Ребенка просили назвать наиболее привлекательную (самую «любимую» для него фигуру) и отнести к одному из предлагаемых полюсов.

В исследовании приняли участие дети 5-7-летнего возраста дошкольного и младшего школьного возраста, имеющие любительский опыт игры (16 человек) и на момент проведения первичного экспериментального среза едва приступившие к обучению.

Второй этап был проведен спустя 9 месяцев в этой же группе испытуемых. За этот период времени начинающие шахматисты, помимо интенсивных тренировочных занятий, включающих решение типовых задач разной степени сложности и направленности, обучению различным тактическим и техническим приемам ведения игры и т. д., приняли участие в двух внутренних турнирах, четырех городских соревнованиях, в том числе первенство города среди дошкольников и детей до 8 лет. Пяти юным шахматистам была присвоена четвертая квалификационная категория.

Обработка результатов исследования шла в нескольких направлениях. Во-первых, были выявлены те полюса шкальных признаков, которые одинаково оценивались статистически значимым количеством участников в отношении каждой фигуры. То есть для каждого из 6 стимулов возможно было выделить комбинацию устойчивых групп свойств. Значимые различия между изменением выбора полюса шкалы у разных групп испытуемых определялись с помощью подсчета х. Таким образом выявлялся не только набор семантических универсалий по каждому из 7 стимулов у каждой группы испытуемых, но и в результате сопоставительного анализа степень их устойчивости и динамичности на разных этапах обучения (на момент начала и на определенном этапе обучения).

Проведенный корреляционный анализ позволил выявить наличие и характер связей между шкальными признаками группы начинающих шахматистов дошкольного и младшего школьного возраста до обучения и на определенном этапе интенсивных обучающих воздействий.

В результате обработки данных были получены следующие устойчивые комбинации свойств в отношении каждого из 7 объектов. В таблице № 1 представлены только те свойства, которые одинаково оценивались 70 % испытуемых и более.

Таблица 1. Список значимых полюсов шкал, одинаково оцениваемых более 70% начинающих шахматистов

№	фигура	срез до обучения (любительский уровень игры)	срез после 9 – 10 месяцев систематического обучения
1	ферзь	сильная, большая, добрая, трудно победить, главный, подвижный, много рубит, смелый, опасный, нападает, хитрый, ставит мат, красивый	сильная, большая, злая, трудно победить, смелая, много рубит, опасная, защищает (0,4), хитрая, ставит мат, красивая
2	ладья	сильный, большой, трудно победить, медленный, много рубит, смелый, опасный, нападает, хитрый, ставит мат, красивый	сильная, большая, злая, трудно победить, подвижный, много рубит, смелая, опасный, защищает (0,35), хитрая, ставит мат, красивая
3	слон	сильный, большой, добрый, легко победить, неглавный, подвижный, много рубит, смелый, неопасный, нападает, хитрый, не ставит мат, красивый	сильный, большой, добрый, трудно победить, неглавный, подвижный, много рубит, смелый, опасный, хитрый, красивый
4	конь	слабый, большой, добрый, легко победить, неглавный, медленный, много рубит, смелый, опасный, нападает, хитрый, не ставит мат, красивый	сильный, большой, злой (0,4), трудно победить, неглавный, подвижный, много рубит, смелый, опасный, нападает, хитрый, ставит мат, красивый
5	пешка	слабая, маленькая, добрая, легко победить, неглавная, медленная мало рубит, трусливый, неопасный, нападает, простая, не ставит мат, некрасивая	слабый, маленький, добрый, легко победить, неглавный, много рубит, смелый, опасный, хитрый, ставит мат, некрасивый
6	король	слабый, большой, добрый, трудно победить (.74), медленный, мало рубит, трусливый, неопасный, защищает, некрасивый	сильный, большой, трудно победить, неглавный, мало рубит, смелый, неопасный, защищает, хитрый, не ставит мат.
7	Я	сильный, большой, добрый, трудно победить, главный, подвижный, много рубит, смелый, опасный, нападает, красивый, ставит мат, красивый	сильный, большой, добрый, трудно победить, главный, подвижный, много рубит, смелый, опасный, нападает, хитрый, ставит мат, красивый

Из данных таблицы следует со всей очевидностью вывод о достаточно уверенном выборе полюса шкалы и равно распределяемой частотности использования семантических характеристик различной модальности (перцептивных, функциональных, оценочных). Начинающие шахматисты весьма однозначно квалифицируют образы шахматных фигур на всех уровнях кодирования – метафорические, перцептивные, функциональные шкалы представлены сбалансировано и почти в полном объеме (10 – 13 шкал), несмотря на различие исходного игрового опыта, успешность в обучении и т. д. Вариативным является лишь выбор полюса шкалы.

Согласно , шкалы, оценки которых согласованы (одинаково оценены) на уровне не менее 75% испытуемых, являются «актуальными», «значимыми», «сильными», «работающими», «существенными», обозначены как «семантические универсалии»[c.62]. Вслед за , выявленные нами списки семантических признаков, можно означивать подобным наименованием – «семантические универсалии». Представляет интерес сопоставление семантических инвариантов у детей – начинающих шахматистов – до обучения с незначительным любительским опытом игровой деятельности со срезом данных той же группы испытуемых спустя 9 – 10 месяцев – в процессе систематических занятий шахматами.

Рассмотрение списка актуальных семантических характеристик у детей «на входе» (имеющих первичный незначительный опыт) позволяет выделить следующие особенности семантического оценивания образов шахматных фигур.

Наиболее стабильной шкальной оценкой, устойчиво воспроизводимой в отношении всех стимулов является один из полюсов эмоционально-оценочной шкалы – «добрый». Абсолютно все шахматные фигуры воспринимаются и оцениваются как добрые и позитивные.

Распределение полюсов позволяет объединить (или классифицировать) образы шахматных фигур на основании сходства семантических оценок.

В частности, ферзь, ладья, «Я» характеризуются практически сходным набором не только шкал, но и полюсов функциональных, эмоционально-оценочных и перцептивных семантических свойств («сильные», «большие», «трудно победимые», «хитрые»», «добрые», «смелые» и опасные»). Ребенок первоначального этапа обучения мс минимальным опытом игровой деятельности отождествляет себя с сильной, дорогостоящей фигурой, приписывая себе наиболее позитивные функциональные и оценочные характеристики. Король и пешка сходны в распределении эмоционально-оценочных свойств («слабые», «добрые», «трусливые», «неопасные», «некрасивые»).

Проведенный корреляционный анализ выявил минимальное количество (3 из 78) положительных связей и только между оценочными шкалами (смелый//опасный, при R=0,49, р=.0406; смелый//красивый при R = 0,51, р = .0348; опасный // красивый при R=0,6; р=.0116). Полученные данные могут свидетельствовать о неоформленности смысловых связей, первичном их зарождении на эмоционально-оценочном уровне.

Специфика распределения полюсов шкальных признаков у этих же детей спустя 9–10 месяцев обучения шахматной игре иная.

Во-первых, выделяется устойчивая внутрисогласованная группа функциональных и эмоционально-оценочных свойств, по которым шахматные фигуры описываются большинством испытуемых практически одинаково: 6 из 7 объектов оцениваются 70 % и более испытуемыми как «сильные», «трудно победимые», «смелые», «опасные», «хитрые», «много рубящие», «способные поставить мат». Единым набором семантических характеристик юные шахматисты начинают оценивать почти все разнокачественные предъявляемые стимулы. Объединение разномодальных шкальных признаков в единый семантический блок при оценивании почти всех стимулов ведет к «склеиванию» в единый монолитный шахматный образ, субъективная семантика которого содержательно свидетельствует о наличии напряженности и негативной нагруженности визуальной семантики шахматных образов. «Хитрыми», «смелыми», «много рубящими», «опасными» и т. д. шахматные фигуры выступали и у начинающих шахматистов, но не в таком повторяющемся сочетании свойств по отношению к большинству шкалируемых объектов.

Стабильно выбираемым полюсом в оценке всех объектов становится «опасный» и «хитрый» (по сравнению с исходными данными, когда все фигуры воспринимались «добрыми»).

Сходная комбинация полюсов шкальных оценок, по сути, уравновешивает «вес» и «значимость» разностоящих фигур. В частности, ферзь и конь, несмотря на изначально различные функциональные возможности, двигательную активность и др., заданные в сознании ребенка на данном этапе обучения, пребывают в «едином» смысловом пространстве. Согласно полученным данным, происходит как бы «склеивание» 4 визуальных образов фигур (ферзь, ладья, слон, конь) и «Я» в единый шахматный образ, одинаково оцениваемый 8 из 13 свойств.

Элементы агрессивности семантики шахматного образа подтверждаются данными корреляционного анализа. Количество корреляций незначительно (6 из 78), однако по сравнению с данными первичного экспериментального среза значимо больше и отражает «сцепления» разномодальных семантических характеристик (чувственных, функциональных, оценочных): «большой - мало рубит»(R= - 0,65, р =.0039), «маленький – опасный» (R= - 0,46; р=.0498); «маленький – нападает» (R = 0,46; р = .0471); «маленький – хитрый» (R = - 0,48; р = . 0498); «маленький – ставит мат» ( R=-0,81; р=.0001).

Согласно корреляционной матрице, в структуре восприятия детей на этапе более высокого уровня подготовки и квалификации содержательно «вызревает» определенная система представлений, возможно, не очень адекватная широко пропагандируемым со стороны взрослых общечеловеческим ценностям и установкам. «Злое» наделяется более высоким уровнем активности и является трудно преодолимым («трудно победить») и даже «красивым», в то время как, наоборот, «доброе» легко победимо, мало подвижно, при этом именно активность ребенок связывает с «разрушительностью» («подвижный» связан с «мало рубит» положительной связью) и максимальной сложностью преодоления («подвижный» связан положительной связью с «трудно победить»).

Наибольшее количество корреляций характеризует перцептивную шкалу «маленький - большой». В понимании юных шахматистов «большой» является опасная и хитрая фигура, наиболее агрессивная, способная достичь главной цели. Любопытно отметить, что перечисленные «хищнические» компоненты структуры значения «большой» увязываются в сознании ребенка не с нападением, а с защитой («большой» - «защищает» - R = 0,46; р = .0477).

Таблица 2. Значимые различия в семантическом оценивании образов шахматных фигур до обучения и на определенном его этапе.

№	название фигуры	срез до обучения (любительский уровень игры)	срез после 9 – 10 месяцев систематического обучения	Х2	р	тест Фишера
1	ферзь	добрый главный	злой неглавный	15,11 7,13	.0004 .0076	.0001 .0089
	ладья	медленный нападает	подвижный защищает	9,39 9,75	.002 .01	.0027 .002
	слон	легко победить неопасный нападает не ставит мат	трудно победить опасный защищает ставит мат	16,03 16,14 7,13 10,36	.001 .001 .0076 .0013	.001 .000 .0089 .0015
	конь	слабый добрый легко победить не ставит мат	сильный злой трудно победить ставит мат	13,55 13,14 18,68 13,75	.0022 .003 .001 .002	.0003 .0003 .000 .0003
	пешка	медленный мало рубит неопасный простой не ставит мат	подвижный много рубит опасный хитрый ставит мат	10,36 9,39 21,59 16,14 13,61	.0013 .0022 .000 .0001 .002	.0015 .0027 .000 .000 .0001
	король	слабый добрый трусливый не ставит мат красивый	сильный злой смелый ставит мат некрасивый	16,01 5,28 13,55 6,21 13,55	.0001 .0572 .0002 .0127 .0002	.0001 .0260 .0008 .0149 .0003

Данные таблицы, по сути, отражают условную величину сдвига субъективной семантики, которая измеряет эффективность усвоения обучающих воздействий. Изменения в специфике семантического оценивания, произошедшие в период с момента начала обучения до определенного его этапа (на котором как раз и проведен экспериментальный срез) неравномерно распределены.

Блок фиксированных семантических оценок характеризует образ «Я». Образ «Я» представлен в системе в системе тех же позитивных функциональных и оценочных полюсов как до начала обучения, так и на момент проведения второго экспериментального среза. Отношение ребенка к себе осталось неизменным независимо от осознания им степени своей успешности, результативности в данном виде деятельности.

Мало динамичными оказались групповые семантические инварианты образов «ферзи» и «ладьи», наиболее инвертируемыми «король» и «пешка». Эти результаты отчасти согласованы с данными, полученными в эксперименте , , (1976) на выборке взрослых - слушателей кратковременной разовой массовой лекции: объекты, упроченные в субъективном опыте, порождают меньшие сдвиги в сознании.

Общеизвестно, что отношение к себе у дошкольников и младших школьников на данном возрастном этапе устойчиво позитивно, равно как и семантическая квалификация «ферзя» как наиболее главной и функциональной фигуры в сознании начинающего маленького шахматиста. Со слов тренеров-педагогов, эта фигура у большинства детей является наиболее манипулируемой и любимой, и на протяжении длительного периода времени для ребенка шахматная партия представляет собой игру одной фигурой – ферзем при пассивности остальных, от чего юного шахматиста как раз и «отучают».

Таким образом, изменения в семантической квалификации объекта как показатели эффективности обучающих воздействий зависят от глубины фиксации образа в субъективном опыте ребенка: образы, глубоко упроченные в субъективном опыте ребенка, стабильны или мало динамичны. Менее привлекательные, вербально означенные детьми как «слабые» образы шахматных фигур в процессе систематического обучения характеризуются значимыми изменениями семантики.

Согласно представленным в таблице №2 данным, статистически значимые различия в отношении выбора полюса шкалы подтверждают уже отчасти выявленные и намеченные изменения в процессах репрезентации:

1.  Предпочтение негативного полюса некоторых метафоричных шкал по мере обучения (у юных шахматистов начального этапа обучения и соответственно более низкой квалификации абсолютно все объекты оценивались «добрыми» и избирательно «опасными»; по мере обучения и приобретения более высокой квалификационной категории «опасными» представлены все объекты; 3 из 7 (ферзь, конь, пешка) характеризуются «злыми».

2.  Наиболее динамичными оказались функциональные характеристики как актуальные составляющие содержания субъективного опыта в данном виде деятельности. Статистически значимы инверсии выбора полюсов по всем четырем шкальным признакам, правда, с разной распределяемостью в отношении 7 объектов:

- замещение «защищает» на «нападает» (в отношении 2 объектов);

- замещение «не ставит мат» на «ставит мат» (в отношении 4 из 6 объектов);

- замещение «много рубит» на «мало рубит» (в отношении 1 фигуры);

- замещение «трудно победить» на «легко победить» (в отношении 5 из 6 фигур).

Выбор альтернативного полюса конструкта у интенсивно обучаемых детей предполагает осознание приоритета иной функции или иных возможностей, качеств группы шкалируемых стимулов.

Образ себя и сильных фигур относительно стабилен, основные изменения шахматных образов в процессе обучения связаны с более «дешевыми» по стоимости стимулами – «конь», «пешка», «слон». Изменилась вертикальная иерархия группы основных стимулов. Утратилось ощущение второстепенности, «неглавности» одних фигур над другими. Согласно комбинации уже измененных семантических характеристик, статус более слабых фигур в восприятии юных шахматистов идентифицируется с более сильными и «дорогостоящими». Ребенок начинает наделять и оценивать продуктивность объективно более слабых фигур с точки зрения тех же критериев, что и себя и основных стимулов – деструктивности, силы, полезности, способности к противостоянию, способности достигать конечной цели.

Таким образом, по мере обучения, а точнее на данном этапе обучения, происходит смещение семантики в направлении оценочного усреднения. Разноуровневые шахматные образы оцениваются группой единообразных функциональных характеристик («ферзь», «конь», «слон», «ладья» «трудно победимы», «ставят мат», «много рубят»). Более того, в противоположную сторону изменяется вектор активности сильных фигур – защита становится предпочтительнее нападения.

Непосредственно чувственные шкалы более стабильны в структурах субъективного опыта ребенка, тем не менее 5 из 6 фигур (по сравнению с 1 группой) становятся «сильными» и «подвижными».

Основные выводы:

1. В процессе интенсивного обучения шахматной игре, по мере накопления игрового опыта происходит замещение оценочно позитивных на негативно нагруженные, эмоционально напряженные семантические характеристики в отношении большинства основных образов шахматных фигур. Преобладает негативный компонент оценочности.

2.Субъективная семантика образа «Я» стабильна: подавляющее большинство юных шахматистов разного уровня квалификации уверенно приписывают себе максимально выигрышные силовые функциональные и перцептивные, а также позитивно оценочные характеристики.

3. Функциональные семантические характеристики закономерно изменяются в двух направлениях: - в направлении приобретения ребенком знаний и специфического опыта игровой деятельности: подавляющее большинство шахматных стимулов позитивно оцениваются юными шахматистами дошкольного и младшего школьного возраста с точки зрения их агрессивности, способности достигать конечной цели и возможностей к противостоянию; - с другой стороны, происходит нарушение (смещение) объективно заданной в первоначальном знании иерархии основных стимулов в направлении уравнивания функциональных возможностей «сильных» и «слабых» фигур. Формально осознавая статусность, значимость, «вес» фигуры, начинающий шахматист тем не менее начинает приписывать сходные операциональные характеристики «сильным» и «слабым» фигурам.

4. По мере деятельностного освоения (в процессе систематического обучения) динамичными являются не только функциональные «сверхчувственные» описания как наиболее существенные для этого вида деятельности, но и эмоционально-оценочные; относительно стабильными компонентами семантики являются перцептивно данные признаки.

5. Вербально означенные в сознании ребенка образы шахматных фигур как «слабые» в процессе систематического обучения шахматной игре характеризуются значимыми изменениями семантики, и наоборот, семантические характеристики «сильных» фигур более стабильны и устойчивы и наименее подвержены изменениям.

Список литературы:

1. Артемьева, психологии субъективной семантики // – М.: Наука; Смысл, 1999. – 350 с.