О преобразовании дидактики в науку

УДК

О ПРЕОБРАЗОВАНИИ ДИДАКТИКИ В НАУКУ

МОУ «Березовская СОШ»

Как известно, школьная практика существует и даже как-то совершенствуется, чаще всего не прибегая к помощи дидактики. Зачем, в таком случае, вообще дидактика? Какую помощь оказали дидакты школьной практике в последние несколько десятилетий, когда школа вступила в полосу кризиса? Какое отношение имеет дидактика к традиционной организации учебно-воспитательного процесса в школе? Почему до сих пор дидактика (если её считать наукой) не смогла ответить на вопрос: какой должна быть организация учебно-воспитательного процесса в школе? Если классно-урочная система устарела, то чем она должна быть заменена? Есть ли реальный путь прогрессивного преобразования школы, путь, который гарантировал бы существенное улучшение качества обучения и воспитания? Если такой путь действительно существует, то почему на этот путь еще встала массовая школа?

Все эти и многие другие вопросы имеют прямое отношение к дидактике. Чтобы на них ответить, нужно начать с рассмотрения сущности обучения. Без правильного понимания обучения дидактика как наука оказывается невозможной. Если содержание основного понятия дидактики оказалось нераскрытым или раскрывается неправильно, то и все остальные понятия дидактики (преподавание, учение, цели и задачи обучения, содержание обучения, принципы и законы обучения, методы и формы организации обучения и др.) становятся путанными, неопределенными, сбивчивыми, как правило, ошибочными. Наука – это, прежде всего, стройная система понятий, верно отражающая действительность.

Поскольку предмет дидактики долгое время оставался неопределенным, то в курсах дидактики обычно излагались не столько вопросы дидактики, сколько вопросы педагогической психологии, точнее, психологии обучения. Все вопросы, касающиеся мышления, внимания, интереса, эмоций, памяти учащихся и т. д., не являются предметом дидактики. Это вопросы педагогической психологии. Как ученики в процессе обучения воспринимают изучаемый материал? Как вызвать интерес к предмету? Как управлять вниманием учащихся? Как формировать их волю и характер непосредственно на уроках? Каким является мышление учащихся при изучении учебного предмета в разных классах? Когда и как идет формирование творческого мышления учащихся? Ответы на эти вопросы дает не дидактика, а педагогическая психология, но, естественно, дидактика учитывает результаты психологических исследований.

Еще в 1989 году профессор, академик РАО начинал свою книгу «Слагаемы педагогической технологии» словами: «Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предлагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя»[1].

В том же году была опубликована статья Е. Беляковой и С. Аверенко под таким выразительным названием: «Зовем вперед, сидим на месте». В статье авторы возмущались тем, что до сих пор нет «научно обоснованной концепции» общего среднего образования, что в документах о школе «нет прорывных идей», много декларативности и нет конкретных путей осуществления реформы школы[2].

Прошло уже 20 лет после выхода в свет книги и статьи Е. Беляковой и С. Аверенко, но положение в сущности прежнее: зовем вперед, сидим на месте. Почему же до сих пор нет «научно обоснованной концепции общего среднего образования»? Почему нет «строго научного проектирования и точного воспроизведения в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов»? Почему учитель в классе до сих пор ориентируется не на науку об обучении, а возлагает все свои надежды на педагогическое мастерство и на опыт, свой личный опыт и опыт своих коллег, близких и далеких? Возможен ли в школах «научно обоснованный педагогический процесс», способный решить проблемы современного образования, вывести школу из кризиса?

Нынешний кризис школы потому и произошел, что был только опыт, но еще не было науки об обучении. Та многоликая педагогическая теория, которую пытались и пытаются выдать за науку, таковой не является.

Дидактика должна изучать объективную сторону учебного процесса, т. е. то, что мы называем материальным механизмом учебно-воспитательного процесса, но в рассуждениях , , и многих других дидактов этот механизм отодвигается на второй план и даже вовсе исчезает, растворяясь в рассуждениях и объяснения психологического характера. Вместо того, чтобы объяснять особенности материального, объективно действующего механизма взаимодействия обучающих и обучаемых, раскрывать его устройство и законы, специалисты-дидакты переключаются на субъективный мир учащихся и стремятся как можно больше сказать о том, что происходит или должно происходить в сознании учащихся: как и что они должны воспринимать, мыслить, чувствовать, желать, интересоваться, любить, какие мотивы и потребности должны у них преобладать и т. п.

Беда не в том, что дидакты то и дело обращаются к мышлению, памяти, желаниям, интересам и наклонностям, способностям и мотивам учащихся (без этого тоже нельзя), а в том, что у них либо полностью выпадают, либо не решаются свои проблемы – проблемы основополагающего, фундаментального значения: сущность обучения и его материальное строение, объективные законы функционирования и развития, организационная структура учебного процесса и её исторические стадии, её объективные возможности и т. д.

Чем можно объяснить такую привязанность дидактов к психологическим рассуждениям и отказ от решения своих главных, насущных и фундаментальных проблем? Гораздо легче и проще пересказывать то, что уже исследовано в других науках, чем добиваться положительных результатов путем собственных исследований. Не по этой ли причине дидактика как наука слишком мало продвинулась вперед? Не потому ли в школьной практике вместо развития, движения вперед господствует допотопная технология, застой и всеобщий кризис?

Чтобы дидактика стала такой же наукой, как, например, математика, физика, химия, необходимо её освободить от психологии, нужно исследовать обучение таким, каким оно есть в действительности, где все имеет свою физическую величину, где все происходит в пространстве и времени, а не в мире идеальном, созданным сознанием. Пока такого четкого разграничения между педагогической психологией и дидактикой не проведено, дидактика будет оставаться в донаучном состоянии, как это и происходило на протяжении столетий.

Мысль о том, что обучение – материальный процесс, долгие годы не признавалась, игнорировалась. Для тех, кто занимался дидактикой или психологией обучения, казалось, что такое понимание обучения является механистическим, вульгарным, ошибочным.

Сегодня такое игнорирование материальности процесса обучения встречается гораздо реже. Естественнонаучный подход к сущности обучения находит все больше приверженцев. Во многом благодаря тому, что есть достаточно разработанная теория, автором которой является Виталий Кузьмич Дьяченко. Также в настоящий момент имеется основанный на данной теории большой практический опыт российских педагогов.

В книге «Современная дидактика» заявляет: «Мы исходим из того, что все происходящее в мире, есть материя и различные формы её движения… Наука об обучении потому и возможна, что обучение есть процесс материальный. Материальность процесса обучения заключается в данном случае не в том, что в понятиях, суждениях, мыслях учащихся и учителей отражается объективно существующий мир, что их понятия, суждения, мысли приблизительно верно отражают окружающую их действительность, а в том, что процесс обучения сам по себе есть материальное взаимодействие. В этом состоит смысл основного положения всей науки об обучении»[3].

Последовательное развитие тезиса «обучение – материальный процесс» позволило Дьяченко впервые в истории дидактики точно установить, как этот материальный процесс устроен, какова его сущность. Определение, которое дает обучению и которое в настоящее время уже даже в среде специалистов не вызывает возражений, сводится к следующему: «Обучение – это особым образом организованное общение между теми, кто имеет знания и опыт, и теми, кто их приобретает… Под общением мы понимаем речевое взаимодействие между людьми, в процессе которого и посредством которого осуществляется обмен информацией, установление или формирование отношений и управление деятельностью»[4].

На основе данного определения обучения последовательно выводит и остальные понятия дидактики, показывает историю развития учебного процесса, объясняет, как формировалась организационная структура традиционного учебного процесса, выявляет главную причину кризиса современной школы и прогнозирует ход дальнейшего развития учебного процесса и др. Концепция , на наш взгляд, заслуживает особого внимания, поскольку может служить именно той научной основой, на которой должна создаваться новая образовательная практика.

Литература

1.  Беспалько, педагогической технологии [текст] – М.: Педагогика, 1989. – С.3.

2.  Зовем вперед, сидим на месте [текст] / Е. Белякова, С. Аверенко // Учительская газета. – 1989. – 29 июля.

3.  Дьяченко, дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе [текст] : В 2 частях: Часть 1. Содержание и формы организации обучения – Новокузнецк: Издательство ИПК, 1996. – С.19.

4.  Дьяченко, дидактика. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе [текст] : В 2 частях: Часть 1. Содержание и формы организации обучения – Новокузнецк: Издательство ИПК, 1996. – С.27.