Фамилия, имя, отчество автора (соавторов), | |
Место работы | КГУ «Школа-гимназия №2» акимата г. Усть-Каменогорска |
Должность | учитель начальных классов |
Наименование материала | Развитие сознательной творческой активности учащихся начальной школы на уроках литературного чтения |
Рубрика | · Начальное общее образование · Методическое сопровождение образовательной деятельности · Литературное чтение |
Развитие сознательной творческой активности учащихся начальной школы на уроках литературного чтения
Современное общество вступило в период изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим школьное образование призвано обеспечивать условия успешной социальной адаптации учащихся в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов. Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменений, обеспечивающих развитие творческой активности школьников. Проблема развития творческой активности личности рассматривается исследователями в целостном педагогическом процессе (, , и др.); в процессе эстетического воспитания (, , и др.); в ходе развития познавательной самостоятельности (, и др.); через использование средств изобразительного искусства (, В. Плюхин и др.); через применение разнообразных методов воспитания и обучения (, , и др.) [1]
Субъектная позиция ученика формируется в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям.
разработал универсальное определение творчества - "взаимодействие, ведущее к развитию". Творчество в самом широком смысле он рассматривал как взаимодействие людей. Уникальная творческая деятельность, по мнению автора, является специфической формой взаимодействия, а в качестве критерия творчества выступает механизм развития. Исходя из этого определения, механизмом развития творческих способностей детей является организация специфических, обогащённых форм взаимодействия ребёнка с взрослым в процессе различных видов деятельности.
Творческий потенциал заложен в ребёнке с рождения и развивается по мере его роста и развития. Однако, возможность реализации творческого потенциала у детей не одинакова, и это зависит от характера и качества его взаимодействия с взрослым на разных этапах детства. [5]
Для творческого мышления характерно создание субъективно нового продукта и новообразования в ходе самой познавательной деятельности. Младшие школьники претерпевают изменения в развитии с приходом в школу - психические процессы приобретают характер произвольности, то есть ребёнок учится управлять ими - управлять восприятием, мышлением, памятью, в некоторой степени и своими эмоциями и воображением. Одновременно развивается и крепнет его воля, волевая регуляция всей его жизни. А это значит, что действия ребёнка приобретают характер осознанной и осмысленной инициативы. Интерес к познанию формируют упражнения творческого характера. Плюсом этих упражнений является то, что совсем не обязательно создавать специальные уроки развития, элементы таких упражнений должны присутствовать на каждом учебном занятии и методично переплетаться с программным материалом. Через организацию креативной образовательной среды развивается культура учителя и детей, реализуется гуманистические идеи жизнетворчества как высшей формы существования человека. Дети через творческую работу, самосозидание включаются в процесс жизнетворения и получают от этого удовольствие и моральное удовлетворение.[2]
Обязательным компонентом системы начального литературного образования младшего школьника общепризнанна творческая деятельность ребёнка. Творческая деятельность предполагает работу не только на основе прочитанного, но и собственное авторское творчество.
Творческая деятельность ученика - центральное звено в обучении. Включение детей в творческую деятельность - основной путь их развития. Развивающее обучение характеризуется именно тем, что учащиеся постоянно включаются в творческую деятельность, проявляют сознательную творческую активность.
Творческая деятельность характеризуется тем, что это деятельность в нестандартных условиях, когда учащиеся не располагают ориентировочной основой, ее необходимо предварительно найти, а затем использовать для достижения целей. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучать, а побуждать, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию.
В зависимости от вида творческой деятельности можно выделить 4 группы методов и приемов, которые нацелены на стимулирование творческой активности младших школьников и развитие творческих способностей на уроках литературного чтения:
1. Словесное развертывание образов произведения.
2. Театральная творческая деятельность.
3. Изобразительная творческая деятельность.
4. Музыкальная творческая деятельность. [4]
При работе над литературным произведением используются такие виды работ, как чтение по ролям, творческий пересказ, словесное рисование, иллюстрирование, постановка живых картин, пантомима, драматизация, сочинения. Учитель может использовать богатый арсенал форм, средств и приёмов театральной педагогики: сочинительство, сказкотворчество, инсценировка, этюды и пантомимы, театральные упражнения и игры, кукольный театр на основе содержания прочитанных произведений.
1)Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения. Словесное рисование ни в коем случае не должно превращаться в пересказ произведения. Цель словесного рисования приблизить ребёнка к образам, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления.
2)Творческий пересказ предполагает передачу содержания с какими-либо изменениями:
добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении;
изменить грамматическое время глаголов;
придумать, как могли разворачиваться события дальше и т. д.
Такие упражнения тренируют гибкость читательского взгляда, приучают видеть позиции разных героев, сопереживать им.
3)Виды театральной педагогики: пантомима - помогает через движение уяснять и объяснять содержание и форму произведения; живая картина - даёт возможность продумать мизансцену, позы действующих лиц, которые выражают определённое состояние каждого героя.
4)Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения - трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творческому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что требует огромного творческого труда. Здесь мы можем предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рассказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он написан как сценка, - задача, посильная для учеников даже младших классов. Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно. Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.
5)В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.
Как отмечает профессор Никольский, в младшем возрасте иллюстрированием увлекаются очень многие. В старшем - те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достойный в какой-то мере писательского.
Один из приёмов иллюстрирования, который он рекомендовал как для организации восприятия произведения, его эмоционально-образного анализа, так и для развития стремления к реализации своих способностей, для развития чувства прекрасного:
Перед прочтением лирического отрывка (это может быть и лирика в прозе) дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети вместе с учителем пробуют определить, какие слова, образы или звуки вызвали у них ту или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько читателям удалось понять его.
6) Примеры творческих заданий на сочинение: "придумайте свои характеры для наших кочанов капусты, подумайте, где они могли встретиться, о чём разговаривать", или: "придумать историю, например, о корове, или о скрипучей двери, или о громе, или о барабане, используя мычащие, скрипящие, гремящие, лающие, визжащие и другие звучные слова".
7) Работа над интонацией. Главное средство речевой выразительности - интонация. При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Вот некоторые задания:
- передай в тексте радость, возмущение, гордость, печаль;
- прочитай отрывок, передавая голосом страх, удивление, огорчение;
- прочитай предложение с разной интонацией.
8) Работа над образом слова. Литературное произведение - это искусство слова, поэтому с первого класса используется такое творческое задание, как работа над художественным словом, его значением и формой. Слово позволяет осознать ребятам мир своих чувств и учит их «метить» этим чувством слова, поэтому необходимо развивать у детей «чувства слова» - основы литературы как вида искусства. Для выявления выразительных возможностей слова дети выполняют специальные творческие задания. Они должны отвечать устно и письменно на, казалось бы, странные вопросы: «Какие настроения возникают у меня, когда я слышу «шум», «шелест», «лепет»? Что я чувствую, представляю, когда звучит слово «волна» и т. д. Таким образом, ребенок прикасается к одной из самых глубинных тайн литературного творчества: к тому удивительному явлению, когда произведение «вырастает» из «зерна» одного-единственного слова, которое необычно, индивидуально прозвучало и вызвало целую гамму чувств.
Эффективным для понимания и нахождения художественных средств является такой прием, когда мы не заменяем слово, а «включаем» воображение: «Дождь барабанил по крыше» - как ты это представляешь.
9) Прием «Ассоциативные загадки». Большое внимание на уроках уделяется фольклору, особенно, работе с пословицами, загадками, русскими народными сказками, а также с былинами и легендами. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения.
Таким образом, все названные приёмы помогают глубже проникнуть в произведение, вызывают сочувствие героям, становятся средством выражения собственного отношения к прочитанному. Творческие задания, возможно, применять на уроках чтения независимо от выбранной программы. Такие задания отвечают требованиям всестороннего развития личности школьника. Творческие задания вполне приемлемы на уроках чтения, способны обогатить урок, сделать его интересным, в тоже время, отвечая требованиям и содержанию различных обучающих программ.
Можно сделать вывод о том, что творческие работы приемлемы на уроках чтения и должны способствовать раскрытию творческого потенциала детей, развитию воображения, коммуникативных навыков, обогащению эмоциональной сферы ребёнка. А также несут оздоровительную, воспитывающую функции. Вовлекают детей в читательскую самостоятельность и развивают угасающий в современном мире интерес к книге.[3]
ЛИТЕРАТУРА
1. Винокурова творческих способностей учащихся. - М.: Педагогический поиск, 1999.
2. Козырева по педагогике и психологии творчества. - Пенза: Научно-методический центр Пензенского городского отдела образования, 1994. - 344с.
3. Кубасова драматизации на уроках чтения //Начальная школа. 1985. - №12.
4. , Новолянская как предмет эстетического цикла.1 класс. - М., 1994.
5. Мартишина, компонент творческого потенциала личности педагога. // Педагогика. – 2006. - № 3.
6. Молдавская, развитие школьников. – Москва. «Педагогика». – 1976г.
