УДК: 159.922.7+376.3
К ВОПРОСУ О ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ ПОМОЩИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ПИСЬМА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ФГБОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет
г. Новосибирск, Россия
e-mail: *****@***ru
Правильная речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем выше уровень развития речи ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм языка.
Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом распространены во всем мире. Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а – частица, означающая отрицание, grapho – пишу) – полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis – .приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) – специфическое нарушение письма дизорфография, эволюционная дисграфия.
Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников вспомогательных школ. По данным ученых число неуспевающих школьников, в категорию которых попадают дети с дисграфией, составляют от 15 до 40 % всех учащихся начальных классов.
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи – процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны (Р. ЕЛевина, 1949, 1961; , 1950; К. Лонай, 1952, 1964; Ж. Ажуриагерра, 1951,1964; , 1959 и другие).
Нарушение элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.
Нарушение письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма. В этом случае ошибки, если они не связаны с несформированоостью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому также не являются дисграфическими.
Нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия) у школьников — одна из самых сложных проблем в обучении. Для профилактики и исправления дефекта, следует интегрировать логопедические занятия, психологические занятия, психотерапевтические занятия.
Тем не менее, любые нарушения письма отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Нарушения письма отрицательно влияют на формирование личности ребенка, могут вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию таких качеств характера как застенчивость, нерешительность, замкнутость, негативизм, чувство неполноценности.
Все это отрицательно сказывается не только на овладение грамотой, но и на успеваемости в целом.
Коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи.
С детьми, имеющими нарушения речи и письма, работает логопед. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
Чтобы ребенок развивался, как полноценная личность, с ним работает психолог. В деятельность психолога входит эмоциональная поддержка детей, а впоследствии ребенок переносит свой положительный опыт в реальную жизнь. Значение психологической поддержки для детей очень велико, ребенок начинает понимать, что ему доверяют, что трудности не существенны для него.
В работе логопеда часто требуется помощь психолога. От того, как ведёт себя ребёнок на занятиях, зависит, сколько занятий потребуется. Так количество занятий может зависеть от поведения ребёнка, уровня развития его памяти и внимания, т. о. в процессе логопедической работы несколько занятий ребенка с психологом или консультация родителей позволяют быстрее достичь высоких речевых результатов.
Организованная работа логопеда и психолога позволят устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели – воспитанию человека.
И психолог, и логопед, выделяя основные направления своей коррекционной работы (психолог – активизацию интеллектуальной деятельности, логопед – развитие речи), параллельно работают над развитием личности ребенка в целом.
Следовательно, основным содержанием логопедической и психологической работы должно быть в первую очередь становление и развитие произвольности в психомоторной сфере и в интеллектуальной деятельности (т. е. ребенок должен управлять своим восприятием, вниманием, произвольно запоминать, подчинять мыслительную деятельность поставленной задаче), а далее начинает проводиться работа по коррекции, развитию речи и познавательных процессов.
Работа с семьей важная составная часть социально-психологической помощи детям с нарушениями речи. Семья помогает ребенку в преодолении болезненных состояний, выполнении малоприятных медицинских процедур и манипуляций, необходимых для поддержания их самочувствия. В настоящее время, помощь семьям обычно не представляется. Однако психологическая помощь семьям не менее важная часть психологического сопровождения детей с нарушениями речи.
Психологическая помощь взрослым позволяет упрочить внутрисемейные отношения родителей, а так же отношения мать-дитя и отец-дитя. Работа с семьей мобилизует и сплачивает всех ее членов, способствует общению с ребенком, организовывает совместный досуг и др. Тем самым достигается важнейшая цель всего психолого-педагогического процесса – воспитание всесторонне развитой личности.
Непосредственное содержание процесса комплексного сопровождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базироваться на определении критериев зоны дезадаптации и зоны риска по дезадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле – обучающая) не должна выходить.
Учет критериев как дезадаптивного, так и пограничного с дезадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельности психолога.
Таким образом, вопросы психолого-педагогического сопровождения и психокоррекционной помощи детям, имеющим нарушения письма в общеобразовательном учреждении, являются актуальными как в жизни этих людей, так и для общественности.
