УДК 159.9
(*****@***ru )
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
ВОЛЕВЫЕ КАЧЕСТВА КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ПОДРОСТКОВ
В статье представлены результаты исследования волевых качеств личности, локус контроля. Отдельно рассматриваются достоверные различия по проявлению экстернальности и интернальности между группами. Приводятся результаты диагностического исследования, подтверждающие теоретические положения, представленные в работах других авторов.
Ключевые слова: Универсальные учебные действия; регулятивные действия; волевые качества личности; локализация контроля; экстернальный локус-контроль; интернальная локализация контроля; целеполагание; планирование; прогнозирование; контроль; коррекция; оценка; волевая саморегуляция.
Учебные действия – это основной структурный компонент учебной деятельности.
К функциям универсальных учебных действий относятся:
· обеспечение возможностей ученика самостоятельно осуществлять такое действие как учение, ставить перед собой учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
· создание условий для гармоничного развития личности и её самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
· обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области [2].
и другими отечественными авторами были выделены основные виды учебных действий:
1) личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания);
2) регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование);
3) познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические);
4) коммуникативные [7].
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельности посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоения. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.
Функция регулятивных УУД – организация учащимся своей учебной деятельности.
К регулятивным УУД относятся:
• целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
• планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
• прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
• контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
• коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
• оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
• волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий [5].
Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:
– формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;
– развитие регуляции учебной деятельности;
– саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний [8].
Согласно , основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе [1].
Волевые качества личности являются основой регулятивных учебных действий.
Понятие воли вошло из философии в психологию с момента ее появления как науки, и долгое время играло роль ключевого конструкта. Так, В. Вундт создал эмоциональную теорию воли, в рамках которой утверждалось, что волевые процессы являются особым классом аффектов [6].
Огромное влияние на состояние психологии воли в XX столетии оказали работы немецкого и американского психолога К. Левина. К. Левин в своей теории поля исследовал не только мотивационные, но и волевые процессы.
Волевое действие понималось как действие контролируемое, импульсивное – как действие, в котором непосредственно проявляются истинные потребности [9].
Более детально понятие воли рассматривается в концепции психосинтеза итальянского психолога и психотерапевта Р. Ассаджиоли. Воля в психосинтезе изучается в двух аспектах. С одной стороны, воля как акт, имеющий несколько отдельных фаз. С другой стороны, Р. Ассаджиоли в своей типологии личности (из 7 типов) выделяет особый тип – «волевой», т. е. воля рассматривается и как качество личности, диспозиция [3].
По мнению Басова, воля – одна из психических функций, является частью личности, которая представляет собой целостность. Однако воля является той психической функцией, которая активно развивается в онтогенезе, проходит путь своего становления, и активную роль в этом становлении играет личность [4].
Значительный вклад в разработку проблемы воли был внесен одним из создателей деятельностного подхода . В изучении воли, он, как и другие исследователи, выделял волевой процесс (акт) и волевые качества личности.
выделяет следующие волевые качества личности:
- инициативность – «умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне»;
- самостоятельность, независимость – «неподверженность чужим влияниям и внушениям»;
- решительность – «выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твердости, с которой оно сохраняется»;
- настойчивость – «проявляется в неослабности энергии в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия»;
- самоконтроль, выдержка, самообладание – «в процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения – необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели» [10].
Психологией воли занимался также и такой известный психолог . Действия им разделяются на импульсивные и волевые. Основным источником импульсивного действия является потребность, в то время как в случае воли источником деятельности или поведения не является импульс актуальной потребности.
постулирует трехчленную структуру волевого процесса. В волевом процессе существует три периода: период решения, период принятия решения и период выполнения решения [11].
Таким образом, понятие «воля» и «регулятивные учебные действия» были рассмотрены во многих исследованиях отечественных и зарубежных авторов как взаимосвязанные категории. Учение является одним из самых сложных и продолжительных по времени видов деятельности у детей, не достигших совершеннолетия. Поэтому становится важным в процессе обучения овладеть системой специальных учебных действий, которые получили название регулятивных. В свою очередь регулятивные действия целиком и полностью зависят от уровня сформированности волевых качеств личности обучающихся. Уровень сформированности и волевых качеств личности, которые являются основой регулятивных учебных действий, отражается на академической успешности обучающихся [2].
Рассмотрением вопросов развития и формирования волевых качеств личности и психологических механизмов волевой регуляции без учета возрастных особенностей подростков занимались такие ученые, как (1974), (2006), (2012), Описанием регулятивных учебных действий и их структурных компонентов занимались (2010), (2004), и (2014). Изучением психологических проблем школьной неуспеваемости занимались (2009), (2004), (1971, 1977). Вместе с тем взаимосвязь между этими составляющими никем из исследователей, к сожалению, не прослеживалась. А все это очень важно как для организации учебного процесса и стимуляции к активному обучению подростков и формированию у них учебно-познавательного интереса в условиях школьного образования, так и в практике работы педагога-психолога, который призван оказывать психологическую помощь всем участникам образовательной среды, включая самих подростков, школьных педагогов и их родителей.
Все вышеизложенное позволяет нам сделать выводы о том, что выбранная в качестве темы выпускной квалификационной работы проблема пока еще недостаточно изучена в теоретическом плане, но она очень важна как для педагогической практики, так и для продуктивной работы психолога системы образования. Это и побудило нас к выбору темы выпускного исследования в следующей формулировке: «Волевые качества как основа развития регулятивных учебных действий у подростков».
Объект исследования – волевая сфера личности.
Предмет исследования – особенности развития регулятивных учебных действий у подростков.
Гипотеза нашего исследования заключается в следующем: «У большинства учащихся подросткового возраста преобладает экстернальный локус контроля, лишь незначительная часть их обладает интернальным локусом контроля, т. е. хорошо развитой системой волевых качеств, что способствует успешному развитию у них регулятивных учебных действий. Кроме того, у многих подростков проявляется смешанный (промежуточный) тип локуса контроя – амбинальность». В процессе ее проверки нами ставились и последовательно решались следующие задачи:
1. Анализ и описание основных научных подходов к изучению регулятивных учебных действий и особенностей их проявления в подростковом возрасте.
2. Проведение диагностического исследования, направленного на выявление уровня сформированности волевых качеств личности как основы регулятивных учебных действий у подростков.
3. Определение психолого-педагогических условий развития волевых качеств подростков как основы регулятивных учебных действий.
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы была использована система следующих методов и методик:
I. Теоретические. Теоретический анализ научно-психологических исследований по разрабатываемой проблеме, представленных в виде монографий и специальных статей; анализ, обобщение и систематизация результатов собственного эмпирического исследования.
1. Выборочное наблюдение за особенностями поведения подростков в учебных ситуациях при решении поставленных перед ними задач.
2. Тестирование с использованием следующих методик:
- «Уровень субъективного контроля» (, , );
- «Шкала локуса контроля личности» Дж. Роттера.
III. Математические. Статистическая обработка результатов эмпирического исследования проводилась с применением критерия χ² – Пирсона. Расчет полученных данных осуществлялся на основе использования компьютерного пакета программы для социально-психологических наук SPSS.20.01.
Диагностическая часть исследования проводилась на базе негосударственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы «Царицынская №1». В исследуемую выборку входили учащиеся 7 – 8 классов в возрасте 13 – 14 лет. Всего в диагностической работе участвовали 30 человек, из них 16 девочек и 14 мальчиков.
В результате проведения эмпирического исследования нами были получены следующие результаты:
Первым этапом нашего исследования стало проведение методики по определению типа локуса контроля у подростков на основе методики «Локус-контроль» Дж. Роттера. Локализация контроля личности представляет собой качество, позволяющее определять склонность человека приписывать причину своих ошибок, просчетов и неудач внешним обстоятельствам или другим людям (экстернаяльный локус-контроль), либо брать ответственность за все происходящее в его жизни на себя (интернальный локус-контроль). Последний является показателем того, что у человека сформирована система волевых качкеств. Обобщенные результаты, полученные с помощью данного диагностического инструмента, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Тип локуса контроля у подростков на основе методики Дж. Роттера (в %).
Тип локуса контроля | Показатели | |
Абс. | % | |
Интернальный | 5 | 17% |
Экстернальный | 19 | 63% |
Амбинальный | 6 | 20% |
Таким образом, у 19 учащихся выявлен экстернальный тип локуса контроля, у 5 учащихся отмечен интернальный тип, также у 6 учащихся выявлен амбинальный локус контроля.
Итак, по результатам можно сделать вывод, что в группе респондентов преобладает экстернальный тип локус-контроля у 63 % учащихся. У 17 % – интернальный. У 20% - амбинальный.
Если говорить о полученных результатах, можно отметить, что некоторым испытуемым свойственна амбинальная локализация контроля (20 %), то есть некоторым подросткам диагностируемой выборки свойственны особенности, проявляющиеся в сочетании элементов экстернальности и интернальности. Это свидетельствует о том, что они не всегда видят связь между своими действиями и значимыми для них событиями, либо не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство жизненных событий и их собственных поступков являются результатом случая или действия других людей. Вместе с тем в некоторых ситуациях, которые подростки считают для себя личностно значимыми, они могут проявлять волевые качества, что приближает их к группе интерналов.
Только 17 % респондентов склонны считать, что многие важные события в их жизни являются результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким образом, они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. То есть интерналы склонны быть более независимыми, они более ориентированы на успех, более политически активны, обладают большим ощущением личной силы. Они в большей степени, чем экстерналы, направляют свои усилия на достижение господства над средой. В целом, интерналы получают больше информации, а также лучше удерживают и используют ее для контроля собственной среды. Интерналы менее внушаемы, более независимы и больше полагаются на собственное суждение. В противоположность экстерналам, они оценивают информацию на основе ее собственной ценности, а не исходя из престижа или компетентности источника информации. Интерналы более склонны стремиться к высоким достижениям и отсрочивать удовлетворение некоторых своих потребностей ради получения большей награды, хотя бы и в более поздний срок.
Экстерналы, которых в нашей выборке оказалось большинство, а именно около 63%, значительно более внушаемы, они менее успешны, доминантны и терпеливы; в большей степени желают получать помощь от других и более склонны к самоуничижению. Возникает впечатление, что вера человека в то, что его жизнь контролируется внешними силами, как психологическая защита по своей природе имеет определенную ущербность. Она закономерно порождает патологию, связана с чувством бессилия, неполноценности, низким самоуважением. Тот, кто не полагается на себя или не верит в себя, соответственно ограничивает себя в приобретении информации и умений, в общении с другими он склонен стараться расположить к себе. Легко понять, что низкая самооценка, тенденция самоуничижения, малое число умений, на владении которыми могло бы основываться переживание ценности самого себя, неудовлетворительные межличностные отношения – все это подготавливает почву для психопатологии.
При чрезмерной выраженности внешней локализации контроля индивиды чаще страдают явно выраженной психопатологией, чем люди, близкие к экстремуму с внутренним локусом контроля. У человека с высоким показателем внешнего локуса контроля легче возникает чувство неадекватности, он в среднем более тревожен, враждебен, утомлен, растерян и подавлен, менее энергичен и жизнерадостен. Именно поэтому ставится вопрос об оказании профессиональной психологической помощи, направленной на развитие интернального локуса контроля.
Статистическая проверка результатов диагностического исследования проводилась нами на основе использования χ² – Пирсона. Расчеты, сделанные нами с применением компьютерного пакета программы SPSS.20v, представлены в таблицах 2, 3, 4, 7.
Таблица 2
Результаты диагностики средних значений позиций интернальности и экстернальности
Пол | Экстернальность | Интернальность | |
Мужской | Среднее значение | 11,2857 | 10,7857 |
N | 14 | 14 | |
Стандартная отклонения | 2,36736 | 2,22498 | |
Женский | Среднее значение | 11,3125 | 11,0625 |
N | 16 | 16 | |
Стандартная отклонения | 3,40037 | 3,31600 | |
Всего | Среднее значение | 11,3000 | 10,9333 |
N | 30 | 30 | |
Стандартная отклонения | 2,91429 | 2,81539 |
Анализ данных, представленных в таблице 2, свидетельствует о том, что средний балл по данной методике по шкале «экстернальность» приблизительно равен среднему баллу по шкале «интернальность», а также выраженность экстернальности в обеих группах по половому признаку находится в таком же соотношении. Однако, средний балл показателя интернальности личности у девочек-подростков выше аналогичного среднего балла мальчиков-подростков.
Таблица 3
Соотношение средних баллов по шкале «экстернальность» и «интернальность»
Пол | Экстернальность | Интернальность | |
Мужской | Медиана | 12,0000 | 11,0000 |
Минимум | 8,00 | 6,00 | |
Максимум | 17,00 | 14,00 | |
Женский | Медиана | 12,0000 | 11,0000 |
Минимум | 5,00 | 6,00 | |
Максимум | 17,00 | 18,00 | |
Всего | Медиана | 12,0000 | 11,0000 |
Минимум | 5,00 | 6,00 | |
Максимум | 17,00 | 18,00 |
Наиболее частым значением баллов по шкале «экстернальность» является 12, по шкале «интернальность» - 11. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что степень локализации контроля по шкале экстернальности занимает несколько более высокие значения, чем по шкале интернальности. Подростки-экстерналы не склонны столь масштабно перекладывать ответственность на окружающих людей или обстоятельства среды, поскольку адекватная оценка позволяет справедливо оценить степень ответственности за успехи и неудачи по отношению к себе и к окружающим. Напротив, личности интернального типа не склонны к максимальным оценкам собственных сил и возможностей, ответственности за происходящее с ними и судьбу. Однако минимальное значение показателя экстернальности у девочек (5,00) ниже аналогичного у мальчиков (8,00). По интернальности у обоих групп минимальное значение одинаково. Таким образом, встает вопрос о выявлении достоверности различий между группами мальчиков и девочек.
Таблица 4
Анализ достоверности различий между мальчиками и девочками – подростками по показателям экстернальности и интернальности
t-критерий для равенства средних | ||||||||
т | ст. св. | Знач. (2-х сторонняя) | Разность средних | Среднеквадратичная ошибка разности | 95% доверительный интервал для разности | |||
Нижняя | Верхняя | |||||||
Экстернальность | Предполагаются равные дисперсии | -,025 | 28 | ,980 | -,02679 | 1,08539 | -2,25010 | 2,19653 |
Не предполагаются равные дисперсии | -,025 | 26,750 | ,980 | -,02679 | 1,05970 | -2,20207 | 2,14850 | |
Интернальность | Предполагаются равные дисперсии | -,264 | 28 | ,793 | -,27679 | 1,04726 | -2,42200 | 1,86843 |
Не предполагаются равные дисперсии | -,271 | 26,356 | ,788 | -,27679 | 1,02022 | -2,37250 | 1,81893 |
Таким образом, не выявлено достоверных различий по проявлению экстернальности и интернальности между группами: данные качества личности могут быть присущи в равной степени как мальчикам, так и девочкам.
Вторая методика – диагностика парциальных позиций интернальности-экстернальности личности (, , ) – показала следующие результаты.
Таблица 5
Тип локуса контроля у подростков на основе методики “Диагностика парциальных позиций интернальности-экстернальности личности (, , )”
Тип локуса контроля | Показатели | |
Абс. | % | |
Интернальный | 19 | 63% |
Экстернальный | 11 | 37% |
Таблица 6
Таблица обобщенных данных по методике “Диагностика парциальных позиций интернальности-экстернальности личности” (, , )”.
Локус контроля | Количество испытуемых | Процент испытуемых |
Область достижений | Интерналы - 19 | 63% |
Экстерналы - 11 | 37% | |
Область неудач | Интерналы - 19 | 63% |
Экстерналы - 11 | 37% | |
Семейные отношения | Интерналы - 22 | 73% |
Экстерналы - 8 | 27% | |
Производственные отношения | Интерналы - 27 | 90% |
Экстерналы - 3 | 10% | |
Межличностные отношения | Интерналы - 17 | 57% |
Экстерналы - 13 | 43% | |
Здоровье | Интерналы - 20 | 67% |
Экстерналы - 10 | 33% |
Взглянув на таблицу 6, можно убедиться, что в каждом виде локуса контроля интернальность преобладает над экстернальностью.
Таблица 7
Анализ средних значений позиций интернальности - экстернальности личности
Пол | Общ_инт | Инт_дост | Инт_неуд | Семейные_отн | Производств_отн | Межличн_отн | Здоровье | |
Муж | Медиана | 6,0000 | 8,0000 | 6,0000 | 8,5000 | 6,5000 | 5,0000 | 5,0000 |
Минимум | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | |
Максимум | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 9,00 | 10,00 | |
Жен | Медиана | 6,5000 | 6,5000 | 5,0000 | 6,0000 | 8,0000 | 5,0000 | 5,5000 |
Минимум | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | |
Максимум | 10,00 | 10,00 | 8,00 | 10,00 | 10,00 | 8,00 | 10,00 | |
Всего | Медиана | 6,5000 | 7,0000 | 5,5000 | 6,5000 | 7,5000 | 5,0000 | 5,0000 |
Минимум | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | 3,00 | |
Максимум | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 10,00 | 9,00 | 10,00 | |
Общая интернальность у девочек выше, чем у мальчиков, что согласовывается с данными предыдущей диагностики. Интернальность достижений значительно выше у мальчиков, чем у девочек, то же самое относится и к интернальности неудач.
Таким образом, у большинства учащихся подросткового возраста преобладает экстернальный локус контроля, лишь незначительная часть их обладает интернальным локусом контроля. Кроме того, у многих подростков проявляется смешанный (промежуточный) тип локуса контроя – амбинальность. Также было обнаружено, что, согласно данным методики исследования локуса контроля Дж. Роттера, в исследуемой группе подростков преобладающее число респондентов имеют экстернальный локус контроля, что требует организации коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование интернального локуса контроля, т. е. волевых качеств личности, которые служат основой развития у подростков регулятивных учебных действий.
Литература
1. Асмолов -историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / , , кая, // Вопросы психологии. - 2007. - № 4.
2. , , Володарская универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.
3. сихосинтез: теория и практика. – СПб.: Речь, 2008.
4. Басов как предмет функциональной психологии. – СПб.: Алетейя, 2007. – 544 с.
5. , , Лидерс -психологический подход в консультировании детей и подростков. М.: «МПСИ». - 2007 г.
6. сновы физиологической психологии Т. 3. – СПб. Типография . - 2010.
7. Гальперин как объективная наука. - М.: Изд-ство «институт практической психологии», воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с.
8. , Моисеева подход к формированию регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с трудностями в обучении. Психологическая наука и образование. 2014. Том 6. № 4. – 243 с. – С. 232–243.
9. еория поля в социальных науках. – СПб.: Речь, 2001. – 368 с.
10. Рубинштейн общей психологии. – СПб.: Питер. 2009. - 713 с.
11. Узнадзе д. н. психология установки. – СПб.: Питер, 2007. – 416 с.
V. v. Oleynikova
(*****@***ru )
Volgograd State Pedagogical University
VOLITIONAL QUALITIES AS THE BASIS OF THE DEVELOPMENT OF REGULATORY TRAINING ACTION IN ADOLESCENTS
The article presents the results of a study of volitional qualities of personality, locus of control. Separately considered significant differences in the manifestation of externality and internality between the groups. The results of the diagnostic study, confirming the theoretical principles presented in the works of other authors.
Keywords: Universal educational actions; regulatory actions; volitional qualities of a personality; localization of control; jeksternal'nyj locus of control; internal'naja localization of control; definition of purpose; planning; forecasting; control; correction; score; strong-willed self-control.
