Тема: обучение аудированию

ТЕМА: ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

Психолингвистическая характеристика аудирования

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восриятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат [Колесникова, Долгина, 2001: 101].

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный ВРД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» [Гальскова, Гез: 161].

Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез указывают на то, что данная форма устного общения остается недостаточно развитой. И объясняют это двумя причинами. Во-первых, аудирование используется на уроках эпизодически и в ситуациях довольно далеких от аутентичных. Во-вторых, учителя слабо осведомлены в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения [Елухина, 1996: 20].

Учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли. Более того, понимание реальной коммуникации требует от изучающего иностранный язык в совершенстве сформированных лексических, грамматических, фонетических навыков аудирования. Это объясняется тем, что иноязычный партнер использует всё разнообразие родного ему языка, сохраняя и продуцируя фонетические, синтаксические, лексические особенности разговорного неформального стиля, а так же свою персональную манеру речи, которая, зачастую в значительной степени специфична у каждого человека.

и отмечают, что «характеристика слушания как вида речевой деятельности связана с анализом его внутренней стороны, которая определяется как смысловое восприятие» [Климентенко, Миролюбов; 1981: 241]. Далее авторы указывают на тот факт, что слушание (аудирование) имеет два уровня восприятия, такие как:

1) уровень распознования или разборчивости, который задействуется при восприятии отдельных звуков или звукосочетаний. Он представляет собой начальный уровень, с которого начинается непосредственно процесс слушания;

2) уровень смыслового восприятия, который имеет место лишь при усвоении вербального материала, который является значимой единицей языка, т. е. не менее, чем слово. Данному уровню соответствует процесс аудирования, т. е. не только физиологический механизм слушания, но и психолингвистический механизм понимания и осознания смыслового содержания услышанного.

Аналитико-синтетическая часть слушания включает несколько этапов обработки информации и обеспечивается набором операций внутреннего оформления, таких как отбор, сличение и установление внутрипонятийных соответствий. Эта часть, в свою очередь, объединяется с исполнительной частью, состоящей в принятии решения на основе анализа и синтеза [Климентенко, Миролюбов, 1981: 256]. Объектом смыслового восприятия выступает речевой сигнал, который характеризуется единством смыслового и акустического планов, поэтому процесс обработки является столь сложным и многомерным, в большей степени из-за того, что процессы накопления и переработки смысловой и акустической информации имеют сложное взаимодействие между собой и могут осуществляться как параллельно, так и последовательно. При этом речевой материал подвергается смысловой группировке – расчленению, анализу, объединению, в результате которых происходит выделение смысловых опорных пунктов. Этот процесс осуществляется с помощью механизмов накапливания и укрупнения [Жинкин, 1981: 357, Смирнов, 2007: 3-6].

Психологическая характеристика аудирования [Зимняя, 1991: 160] сводится к следующему:

1) по характеру речевого общения аудирование – это вид речедеятельности, реализующийся в устном общении;

2) по направленности речевого действия аудирование – это рецептивный вид речедеятельности;

3) по роли в процессе общения аудирование – это реактивный вид речедеятельности;

4) по способу формирования и формулирования мысли аудирование – это вид речедеятельности, в котором реализуется внутренний способ;

5) по характеру выраженности аудирование – это внешне не выраженный процесс внутренней активности, вызванный необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания.

Теперь более подробно остановимся на механизмах аудирования.

1.1.1 Механизмы аудирования. По мнению [Пассов, 1989: 170], аудирование имеет две стороны познания – чувственную и логическую. Стороны эти качественно различны, но функционируют в неразрывном единстве. Механизмы аудирования связаны с обеими сторонами данного процесса.

и ряд других ученых выделяют следующие механизмы аудирования [Соловова, 2010: 130]:

1) Механизмы восприятия речи (речевой слух) – человек, не владеющий чужим языком, по мнению , не только не понимает, но и не слышит его. Для того чтобы усовершенствовать восприятие, необходимо увеличить «оперативную единицу восприятия» [Зинченко, 1979: 208].

Существует линейная зависимость успешности аудирования от величины данной единицы, т. е. чем более крупными звуко-смысловыми комплексами будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации [Пассов, 1989: 171]. Другое название данного механизма — речевой слух. также указывает, что речевой слух не только обеспечивает восприятие устной речи, но и деление её на смысловые синтагмы [Соловова, 2010: 131]. Данный механизм обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

2) Механизмы внутреннего проговаривания (артикулирование)– необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора [Жинкин, 1982: 132]. В этой связи справедливо будет сказать о том, что одним из первых этапов узнавания речи является распознавание артикуляции, или «внутренняя имитация» [Чистович, Венцов, Гранстрем; 1976: 101].

Внутреннее проговаривание при аудировании носит прерывистый характер. В случае, если слушающий может, не затрачивая особых усилий, распознать смысловое содержание поступающей информации, то внутреннее проговаривание свернуто до отдельных намеков. А в том случае, если происходит аудирование нового и сложного материала, то проговаривание становится более развернутым. Качество свернутого проговаривания будет напрямую связано с тем, каким уровнем речевой практики обладает слушающий.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

3) Механизмы памяти – для понимания устной речи необходимо удержать узнанную единицу в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. В психологии выделяют два основных вида памяти – кратковременную и долговременную память [Соловова, 2010: 131].

Остановимся на данных видах памяти более подробно. С психологической точки зрения общая характеристика памяти включает длительность процесса фиксации, прочность удержания, продолжительность и объем сохранения, полноту и особенности воспроизведения [, , 1969: 4].

Долговременная память – это память, которая сохраняет весь приобретенный опыт человека. Сюда относятся не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека. Долговременная память является ведущим механизмом на всех этапах аудирования. На этапе предъявления текста во время восприятия осуществляется механизм идентификации, в основе которого также лежит память. В процессе идентификации учащиеся воспринимают текст и сопоставляют услышанные фонетические, лексические и грамматические единицы с уже имеющимися в долговременной памяти образами слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения [Гальскова, Гез, 2004: 219]. Благодаря этому происходит понимание смысла услышанного текста. В данном случае успешность процесса аудирования также напрямую зависит от объема материала, находящегося в долговременной памяти. Чем большим количеством слов и грамматических структур владеет учащийся, тем легче восприятие и понимание текста на слух.

Кратковременная память - один из видов памяти, характеризующийся ограниченным временем хранения информации (до 30 с) и ограниченным количеством удерживаемых элементов. Информация поступает в кратковременную память из сенсорной или долговременной памяти. Необходимым условием перевода информации в кратковременную память является направленность на эту информацию внимания субъекта. Основная функция кратковременной памяти - первичная ориентировка в окружающей среде. Эта ориентировка дает материал для долговременной памяти, с одной стороны, и активизирует старые мнемические следы - с другой [Большой психологический словарь, 2004: 221].

Объем кратковременной памяти - максимальное количество элементов (букв, цифр, слов, знаков и т. п.), припоминаемых без ошибок непосредственно после предъявления. Если элементы не связаны друг с другом (слова, цифры, слоги), то объем кратковременной памяти у нормального взрослого составляет в среднем 7 (±2) элементов [Большой психологический словарь, 2004: 221].

Кратковременная память выполняет служебную роль. Она помогает поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения данной функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его отбора [Гальскова, Гез; 2009: 165].

Термин «кратковременная память» часто употребляется также для обозначения экспериментальной ситуации, когда тестирование производится не позже чем через 30 с после окончания предъявления запоминаемого материала. Некоторые психологи в качестве аналога кратковременной памяти предлагают рассматривать так называемую оперативную память, основанием для выделения которой служит не длительность хранения, а функция памяти в психической деятельности.

Оперативная память – это кратковременная память, которая позволяет сохраненить информацию в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия или операции [Немов, 1997: 669]. Успешность понимания и интерпретации аудиотекста зависит от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи. Многочисленные исследования показали, что при однократном восприятии текста на слух в оперативной памяти удерживается от 5 до 9 единиц [Миллер Дж., 1964: 222-224]. Эту особенность необходимо учитывать при отборе текстов для аудирования, а также при составлении заданий, нацеленных на контроль понимания предъявляемого аудиотекста. Также было установлено, что объем памяти зависит от возраста учащихся. Поскольку память находиться в непосредственной и постоянной связи с процессом мышления, следовательно, с развитием мышления увеличивается и объем оперативной памяти [ 1989: 168]. Учащиеся младших классов обладают меньшим объемом оперативной памяти, поэтому качество текстов и заданий к ним должно отличаться от текстов и заданий, предъявляемых ученикам старшего возраста.

4) Механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) также основывается на механизме памяти и является одним из тех механизмов, которые существенно облегчают процесс восприятия и понимания смысла предъявляемого текста.

Основополагающие речевые умения рецептивного характера — чтение и аудирование — базируются на механизме предвосхищения поступающей реципиенту информации, без сформированности которого не может производиться эффективное декодирование печатного или звучащего текста. Механизм предвосхищения поступающей информации тесно связан с построением слушающим гипотез относительно формы и содержания воспринимаемого текста [Смирнов, 2006: 3].

Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки.

Механизм вероятностного прогнозирования подробно изучался в психологии и рассматривался в качестве одного из уровней процесса опережающего отражения. Данный механизм подробно изучался такими психологами, как , , и др. В психолингвистике и лингвистике , , и др. исследуют непосредственно механизм вероятностного прогнозирования при обучении аудированию.

В методической и психологической литературе существует большое количество определений понятия «вероятностное прогнозирование». Вероятностное прогнозирование определяется:

– как способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации [Фрумкина, 1971: 3],

– как способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о соответствующем прошлом опыте и на основании этого сопоставления строить предположения о предстоящих событиях [Фейгенберг, 1986: 91]

– как порождение гипотез, предвосхищение хода событий [Соловова, 2002: 131] .

С психологической точки зрения вероятностное прогнозирование – это один из тех механизмов, которые свойственны человеку во всех видах деятельности. Каким бы видом деятельности человек ни занимался, естественным процессом является предвосхищение результата своей деятельности.

В психолингвистике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых форм. Поэтому перед предъявлением аудиотекста учащихся необходимо ознакомить с проблематикой и примерным содержанием текста. В этом случае смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь учащимся в процессе восприятия текста.

Структурное (лингвистическое) прогнозирование связано со знанием спектра сочетаемости лексических единиц. Этот тип прогнозирования будет подробнее рассмотрен далее при анализе прогнозирования на уровне слова, словосочетания и фразы.

Понятия «вероятностное прогнозирование» и «антиципация» часто используются в качестве равнозначных синонимов. Однако, существуют попытки разграничить эти понятия. По мнению , механизм прогнозирования основан на построении гипотез относительно всего содержания текста. Понятие «антиципация» как механизм речевой деятельности, в свою очередь, трактуется в узком и широком смысле. В узком смысле слова данный механизм предполагает предвосхищение элементов слова, словосочетания и предложения. В широком смысле механизм антиципации распространяется на предвосхищение элементов смыслового значения группы предложений, абзаца и текста [, 2006: 4]. Именно второй вариант значения слова «антиципация» совпадает со значением методического термина «вероятностное прогнозирование». Таким образом, механизм вероятностного прогнозирования включает в себя умения антиципации как коммуникативного умения и является более широким по значению.

выделяет лишь четыре механизма аудирования. , описывает еще два механизма [Филатов, 2004: 240]:

1) Механизм осмысления. Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в речевой деятельности фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (в частности, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. Благодаря работе этого механизма осуществляется также контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами. Существуют различные уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия [Глухов, Ковшиков, 2007: 49].

2) Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т. к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями, а также с количеством лексического материала, которым обладает человек, с уровнем развитости его аудитивных умений [Гальскова, Гез, 2004: 163]. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом [, 2004 – стр. 242 — 245].

Таким образом, функционирование механизмов аудирования не может быть успешным без наличия таких механизмов как: речевой слух, механизм антиципации (вероятностного прогнозирования), механизм оперативной и долговременной памяти, восприятие, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации (сличения) и механизм узнавания. Данные механизмы взаимосвязаны и каждый из них определяет успешность процесса