Карнелович, , профессиональные и социальные факторы развития субъектности молодых педагогов / М. М. Карнелович // Психологическое сопровождение образовательного процесса : сб. науч. ст. / Респ. ин-т профес. образования ; редкол. : (отв. ред.) [и др.]. – Минск : РИПО, 2015. – Вып. 4. – Ч. 2. – С. 75–80.
УДК 37.015.3
Психолого-педагогические проблемы начального этапа профессиональной деятельности и их влияние на удовлетворенность молодого педагога
своим трудом
Аннотация
В статье раскрываются особенности процессов личностно-профессионального становления молодого педагога и причины возникновения нормативных кризисов на этапе «вхождения» в самостоятельную педагогическую деятельность. Представлены результаты эмпирического исследования факторов, детерминирующих удовлетворенность молодых специалистов-педагогов их трудом на начальном этапе профессиональной деятельности. Статья адресована специалистам системы образования, работающим с молодыми педагогическими кадрами.
Введение
Динамика профессионального становления педагога подчинена общим закономерностям психического развития: единству сознания и деятельности, преемственности, гетерохронности. В концепциях профессионального становления личности начальный период профессиональной деятельности определяется как стадия профессиональной адаптации – процесс привыкания молодого специалиста к работе [4; 7]. Как бы ни был налажен процесс подготовки того или иного профессионала в учебном заведении, он никогда не подходит производственной работе «как ключ к замку».
Значимыми задачами стадии профессиональной адаптации являются: приспособление к социальным и профессиональным нормам, условиям, процессам трудовой деятельности, дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, осознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие ПВК, специальных способностей, эмоционально-волевых качеств [4; 5; 7]. Как отмечает , пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель часто проявляет «всеядность» и некритичность, перенимая, впитывая, ассимилируя чужой опыт, поэтому профессиональное становление на этапе профессиональной адаптации идет замедленными темпами [6].
В концепции профессионализации [5] процесс вхождения в профессию характеризуется активным овладением профессией (а не просто приспособлением к ней) и нахождением своего особого места в системе трудового коллектива. Критерий этой стадии – достаточно высокие показатели деятельности, определенный уровень развития профессионально значимых качеств и психологический комфорт. «Вхождение» в самостоятельную профессиональную деятельность рассматривается как три сквозные линии профессионального развития субъекта труда: развитие мотивационно-потребностной сферы профессионала, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение.
В исследованиях процессов профессионального становления личности используется понятие «начальный этап самостоятельной профессиональной деятельности». В этот период, как отмечает , уровень профессиональных требований как бы «ведет» за собой профессиональное развитие через перестройку ситуации, через постановку новых задач профессионального развития [7, С. 137]. В литературе описан кризис профессионального становления, или кризис вторичной профессиональной адаптации, который начинает проявляться в конце первого и в начале второго года самостоятельной деятельности [5; 7]. Возникающий кризис связан с тем, что система профессионально-педагогической деятельности не формируется окончательно в вузе. В ходе решения учебно-профессиональных задач лишь моделируются отдельные реальные профессиональные задачи и их решение осуществляется под контролем преподавателей вуза в условиях пониженной ответственности студента за результаты деятельности. В период кризиса профессионального становления, приходящегося на начальный этап самостоятельной профессиональной деятельности, педагог начинает осознавать реальные профессиональные требования и приступает к строительству адекватных форм профессиональной деятельности.
Начиная свою профессиональную деятельность, подавляющее большинство молодых специалистов испытывает негативно окрашенные переживания трудностей, что вполне объяснимо. Новый этап профессиональной деятельности вне зависимости от характера подготовки всегда сопряжен с наличием затруднений и противоречий, поскольку он связан с «полифоничностью» функций, требующих от педагога разнообразных способностей и умений. А между тем педагог, как подчеркивает [2], в отличие от молодых специалистов других сфер профессиональной деятельности, не может быть начинающим по сути своей профессии. У него такие же обязанности в классе, школе, что и у его коллег с большим стажем и опытом работы; с первых уроков он ответственен за образование и воспитание доверенных ему учеников. Его брак невосполним.
Молодой педагог, как отмечают исследователи, концентрирует внимание на проблемах, связанных с овладением учебным материалом, методикой преподавания предмета, при этом не достаточно осознает связь возникающих трудностей с личностными свойствами, уровнем своего личностного развития [8]. Необходимо отметить и положительное влияние трудностей начального этапа профессиональной деятельности, поскольку они стимулируют активность педагога в поиске нужных решений, а при соответствующих условиях могут побуждать его к самосовершенствованию.
Далеко не каждый даже хорошо подготовленный в вузе специалист может проявить себя как настоящий профессионал в неблагоприятной образовательной среде. Такой специалист нередко ищет пути перехода в другое учреждение образования или смены профессиональной деятельности. Однако в благоприятных условиях, в развивающей образовательной среде, и недостаточно хорошо подготовленный педагог может со временем стать мастером своего дела. Тем не менее, первые годы самостоятельной профессиональной деятельности для многих педагогов протекают достаточно сложно. Частично это связано с тем, что начинающий педагог приходит в учреждение образования с высоким уровнем ожиданий, которые не всегда соотносятся с реальным положением дел. Особенность нового социального статуса молодого педагога, реально включенного в систему деловых и личных отношений школьного коллектива, ставит его перед необходимостью учета мнения более опытных коллег, администрации. Педагогическому общению молодого специалиста свойственна противоречивость, когда ему, с одной стороны, необходимо взаимодействие с более опытными коллегами, а с другой – желательно не утерять свои собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня педагогов конкретной школы [2].
От начального этапа профессиональной деятельности во многом зависит становление педагога как субъекта труда на последующих этапах профессионализации и перспектива его профессиональной самореализации как неотъемлемой части жизнедеятельности. «Как бы ни варьировались сроки включения человека в общественную жизнь, – писал , – в качестве самостоятельного деятеля, сам факт начала деятельности имеет фундаментальное значение для жизненного пути человека, поскольку приводит к практически полной перестройке его образа жизни» [1, С. 116]. Случаи ухода молодых педагогов, имеющих стаж педагогической деятельности от двух до пяти лет работы после окончания вуза, из сферы образования, подчеркивают остроту проблемы исследования факторов удовлетворенности молодых педагогов их профессиональной деятельностью.
Основная часть
Цель нашего исследования – определить факторы, влияющие на удовлетворенность молодого специалиста-педагога его профессиональной деятельностью. Для сбора эмпирических данных нами использовались специально разработанные анкета и интервью. Обработка данных диагностики проводилась с помощью процедур описательной статистики, корреляционного анализа (по Спирмену). В исследовании приняли участие педагоги, имеющие стаж работы менее 2,5 лет в учреждениях образования г. Гродно и Гродненской области. Исследованием было охвачено 300 педагогов. Период проведения исследования – 2011–2013 гг.
Были выявлены факторы, повышающие и снижающие удовлетворенность молодых специалистов их педагогической деятельностью. Факторы, способствующие удовлетворенности педагогов профессиональной деятельностью, подразделяются на шесть групп (таблица 1).
Как следует из таблицы 1, удовлетворенность молодых учителей своим трудом обусловлена прежде всего внутренними мотивами педагогической деятельности, поскольку в их основе лежат потребности субъекта, побуждающие его трудиться с удовольствием, без какого-либо вознаграждения или принуждения, и ориентирующие на процесс и результат труда. Внутренне мотивированная деятельность не нуждается в поощрениях, кроме самой активности. Субъект в этом случае вовлекается в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград или избегания санкций и наказаний. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели. Внутренне мотивированная деятельность может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых стимулов, как положительных, так и отрицательных.
Таблица 1. – Количественные показатели факторов, способствующих удовлетворенности учителей их профессиональной деятельностью
Группы факторов | Фиксируемые педагогами факторы | Количество педагогов, указавших фактор, в % |
Любовь и интерес к работе с детьми | Любовь к детям Общение с детьми Интерес к работе с детьми Работа с одаренными детьми Классное руководство (первый опыт воспитательной деятельности) | 48,3 |
Предметные мотивы | Любовь к области знаний Практика иностранного языка | 24, 1 |
Отношения с коллегами | Общение с коллегами Приятный коллектив | 20,6 |
Мотивы самореализации, самообразования и творчества | Развитие профессиональных навыков Повышение квалификации Возможность реализации способностей Развитие личностных свойств Творческий характер деятельности | 17,2 |
Любовь к педагогической профессии | Любовь к профессии учителя | 6, 9 |
Производственные факторы деятельности | Занят не весь рабочий день Продолжительный трудовой отпуск | 5 |
Положительные социально-психологические и организационные факторы педагогической деятельности также являются значимыми факторами удовлетворенности молодых учителей их трудом.
Таким образом, внутренняя мотивация (с точки зрения удовлетворенности трудом и его производительности, профессионально-личностного развития и саморазвития) наиболее эффективна; затем, по степени эффективности влияния, следуют внешние положительные мотивирующие факторы.
Особый интерес представляют факторы, снижающие удовлетворенность молодых специалистов их профессиональной деятельностью, поскольку педагогическая общественность обеспокоена значительной текучестью молодых кадров сферы образования. Выявленные группы вышеназванных факторов удовлетворенности представлены в таблице 2.
Таблица 2. – Количественные показатели факторов, снижающих удовлетворенность молодых специалистов их педагогической профессией
Группы факторов | Фиксируемые педагогами факторы | Количество педагогов, указавших причину, в % |
Материальные стимулы | Низкая заработная плата | 77, 2 |
Отношение учащихся к учебной деятельности и педагогу | Низка мотивация учения у учащихся Неуважение к педагогу Низкий уровень воспитанности учащихся Отсутствие «отдачи» от учащихся Безответственность учащихся Неадекватное поведение учащихся Конфликты с учащимися | 37,9 |
Производственные факторы педагогической деятельности | Длительность рабочего дня Загруженность текущей и отчетной документацией | 27,6 |
Стрессогенный характер педагогической деятельности | Большая физическая нагрузка Психологическая нагрузка Постоянное напряжение | 17,2 |
Отношения с администрацией | Чрезмерный контроль со стороны руководителей Отношение администрации к педагогу Множество «ненужных» поручений | 13,8 |
Отношения с родителями учащихся | Вмешательство родителей в учебный процесс Классное руководство (сбор денег на питание и на нужды школы, посещение семей и т. п.) | 6,9 |
Как показано в таблице 2, начинающие педагоги демонстрируют высокий уровень запроса к материальному стимулированию труда и выдвигают его в качестве наиболее весомой причины, снижающей удовлетворенность профессиональной деятельностью. Многообразие объективно и субъективно значимых задач, требующих материальных ресурсов, формирует соответствующий запрос начинающих педагогов к оплате труда. Современный молодой специалист полагает, что имеет моральное право претендовать на высокую оплату труда уже на старте своей педагогической деятельности.
Испытываемые молодыми педагогами затруднения при реализации коммуникативного компонента педагогической деятельности также значимо снижают их удовлетворенность свои трудом. Содержание этих затруднений весьма специфично и характерно для периода адаптации. Это затруднения в осуществлении воспитательных функций и выборе адекватных методов и средств воспитательного воздействия и мотивирования учащихся; в определении сложности воспитательной ситуации, в осуществлении самоконтроля в конфликтных ситуациях. Выявленные нами факты согласуются с данными исследования о том, что на первоначальном этапе профессиональной деятельности педагога коммуникативные трудности имеют тенденцию заслонять все другие и определяют как общий успех его работы, так и уровни самооценки и притязаний [8].
В результате проведения корреляционного анализа нами были получены статистически значимые взаимосвязи между фиксируемыми педагогами факторами их удовлетворенности педагогической деятельностью и профессиональными планами молодых специалистов. Выявлены умеренные положительные корреляционные взаимосвязи между планом продолжить педагогическую деятельность и такими факторами, как: мотивы самореализации, самообразования и творчества (r =+0,38, р < 0,05), предметные мотивы (r =+0,39, р < 0,05), благоприятные отношения в педагогическом коллективе учреждения образования (r =+0,40, р < 0,05). Чем более педагоги не удовлетворены оплатой труда, тем более значимым фактором удовлетворенности профессиональной деятельностью для них выступают отношения с коллегами (корреляционная связь между этими показателями равна +0,41, р < 0,05). Выявлено также, что стрессогенный характер педагогической деятельности молодые специалисты связывают с низким уровнем воспитанности, дисциплинированности учащихся (корреляционная связь между этими показателями равна +0,47, р <0,05).
Наши эмпирические данные о связи фиксируемых педагогами факторов их удовлетворенности трудом и профессиональными планами подтверждают теоретическую позицию К. Замфир о том, что никакая оптимизация или обогащение деятельности не будут влиять на удовлетворенность трудом, если в основе трудовой деятельности человека лежит внешняя мотивация [3].
Заключение
Результаты эмпирического исследования расширяют научное понимание факторов удовлетворенности молодого специалиста педагогическим трудом. Выявлено, что центральное место в системе факторов удовлетворенности молодого учителя его профессией занимают: внутренняя положительная мотивация, педагогическая направленность, интерес к самому процессу педагогической деятельности. И только при наличии развитых внутренних мотивов педагогической деятельности и их сочетании с внешними факторами – положительными социально-психологическими, экономическими и производственными факторами труда – имеет место удовлетворенность молодого специалиста педагогической профессией.
Результаты исследования указывают также на необходимость разработки программ профессиональной ориентации молодежи на педагогическую профессию и диагностики мотивации выбора абитуриентом специальности педагогического профиля. Дальнейшая теоретическая и экспериментальная разработка анализируемой проблемы позволит также существенно дополнить и оптимизировать существующую систему профессиональной адаптации молодых специалистов учреждений образования всех типов.
Список цитируемых источников
1. Ананьев, как предмет познания / . – СПб. : Лидер, 2010. – 282 с.
2. Вершловский, эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / ; отв. ред. . – М. : Изд. фирма «Сентябрь», 2002. – 159 с.
3. Замфир, К. Удовлетворенность трудом : мнение социолога / К. Замфир. – М. : Политиздат, 1983. – 141 с.
4. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический проект : Фонд «Мир», 2008. – 329 с.
5. Кудрявцев, профессионального обучения и воспитания / . – М. : Педагогика, 1986. – 167 с.
6. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. – М. : Академия, 2004. – 318 с.
7. Поваренков, Ю. П. Проблемы психологии профессионального становления / Ю. П. Поваренков. – Ярославль : Канцлер, 2008. – 432 с.
8. Полякова, Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т. С. Полякова. – М. : Педагогика, 1983. – 128 с.
Резюме
В статье раскрываются индивидуально-психологические, социально-психологические и организационно-технические факторы удовлетворенности молодого специалиста сферы образования его профессиональной деятельностью. Предмет исследования – удовлетворенность педагога его профессиональной деятельностью. Цель – определить факторы, влияющие на удовлетворенность молодого педагога его профессиональной деятельностью. Метод исследования – констатирующий эксперимент. Результаты исследования позволят руководителям и специалистам сферы образования оптимизировать систему работы с молодыми педагогическими кадрами.
Сведения об авторе: – старший преподаватель кафедры общей и социальной психологии УО «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы. Научный руководитель – , доктор психологических наук, профессор, заведующая сектором психологии развивающего образования НМУ «Национальный институт образования».
Адрес: г. Гродно, ул. Белые Росы, . Тел. 8(0152)701573, моб. тел. МТС 80295864668, e-mail: *****@***ru.
SUMMARY
The article presents the results of empirical research of determinants of young teachers’ satisfaction by their professional activity at the initial stage of their independent work. Research object is the teachers’ satisfaction by their professional activity. Research method is a stating experiment. The hypothesis has been put forward: young teachers’ satisfaction by their pedagogical activity is determined by the specific factors and problems of the initial stages of independent work. The results of the study may find their usage in the system of continuous professional teachers education.
