Наглядность как средство осмысления иноязычного материала
При обучении английскому языку в школе большое внимание отводится использованию наглядности. И это понятно: в школьных условиях обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с помощью различных средств наглядности: это предметы, картинки, макеты, жесты, движения, кинофильмы. При их помощи учитель моделирует фрагменты объективной действительности для осуществления соответствующих учебных задач. Принципы наглядного обучения были изложены еще Яном Амосом Коменским и этот принцип претерпел большой и сложный путь развития.
Учитель при обучении учащихся иностранному языку должен уделять внимание. В кабинетах иностранного языка учитель имеет разнообразные предметы наглядности, которые он использует на уроках. Поскольку при обучении иностранным языкам возникает задача создать систему отражения объективного мира в формах второго языка, то сведение наглядности к простой демонстрации предметов и картинок не может решить проблему, связанную с беспереводным обучением.
Главное при обучении иностранным языкам заключается в том, что иностранный язык может быть усвоен учащимися как средство общения только тогда, когда он непосредственно связан с мышлением. Чтобы добиться этого учителю иностранного языка нужно постоянно заботиться о понимании учащимися содержания иноязычного материала.
Часто отказавшись от перевода как средства осмысления иноязычной формы, мы не обеспечили понимание иноязычного материала соответствующей опорой на наглядность, оставив уровень понимания смыслового содержания без должного контроля. И хотя к устранению перевода и следует стремиться, делать это надо не за счет понимания или случайного угадывания.
Конечно, очень хотелось бы скорее добиться от учеников непосредственного, беспереводного понимания. Но такое понимание – задача, требующая большого труда, решить которую невозможно простым исключением перевода. Более того, некоторые специалисты на основании тезиса «мышление только на языке» вообще ставят под сомнение возможность отказа от перевода в школе. В принципе, отказ от перевода с заменой его соответствующей опорой на наглядность вполне возможен. Но просто наличие наглядности как фактора применения ее на уроке не может решить проблему осмысления иноязычного материала, возникающую при отказе от перевода, а проблема эта весьма многосторонняя.
Прежде всего, когда учитель показывает предмет и одновременно с этим произносит соответствующее иностранное слово, то в силу обобщения сигналов первой и второй системы (по учению ), учащиеся сразу же сочетают демонстрируемый предмет с соответствующим словом родного языка. И только потом в силу цепного характера речевых связей осуществляется связь между иностранным словом, с одной стороны, и словом родного языка, с другой. Иначе говоря, по существу, прокладывается путь, ведущий к переводу на родной язык как средству осмысления иноязычного материала.
Существует также традиционное мнение о том, что связь слова с предметом должна быть не непосредственной, а опосредованной, но не через перевод на родной язык, а через соответствующее слову понятие. Но в таком случае на пути к практическому решению вопроса возникает трудность лингвистического порядка, и если при обучении иностранному языку с самого начала ориентироваться на понятия, то практическое овладение языком станет весьма далекой целью, а сам способ обучения явится обучением простое через сложное: ведь образование понятий – весьма сложное явление, к тому же более свойственное не начальному, а продвинутому этапу обучения.
Путь к решению проблемы лежит через рассмотрение вопроса о соотношении языка и мышления. Если говорить о том, что мыслить можно только языковыми средствами либо иностранного языка, либо родного и третьего не дано, то вопрос о замене перевода как средства осмысления иноязычной формы наглядностью зашел бы в тупик. Поскольку путь к осмыслению иноязычной формы лежит только через мысль на родном языке (мысли на иностранном языке еще не может быть), то какова же здесь роль наглядности.
Слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются под отдаленным не непосредственным влиянием этого слияния и прямо не стоят с ним ни в какой причинной связи. А при наличии неречевого мышления связь предметов экстролингвистической деятельности может быть и прямой, благодаря чему ученик может осмыслить предметы и их соотношение, не прибегая к родному языку, оставляя тем самым речевой механизм для иностранного языка.
Мышление в образах и знаках физических реальностей и является тем третьим, которое дает возможность не прибегать к переводу при обучении иностранному языку. О неречевом мышлении писали и психологи, проводившие специальные исследования. Например, Р. Вудвортс в «Экспериментальной психологии» приводит высказывание В. Вундта: «Для меня в этих наблюдениях стало совершенно ясно, что мысль вовсе не формируется в тот момент, когда она начинает выражаться в предложении. Мысль наличествует в сознании человека как целое прежде, чем произнесено первое слово. Первоначально в фокусе сознания не содержится вербальный образ, появляющийся в ходе формирования мысли и придающий ей словесное выражение».
Но для конкретных методических целей важно не только подтверждение факта неречевого мышления, но и некоторые данные о формах такого мышления. Об этих формах пишет в своей книге «Обучение английскому языку как иностранному». На основании экспериментов в большой группе испытуемых профессор Гриффитс установил, что 90% испытуемых в процессе мышления обращались к визуальным образам (think in visual terms), 6% - к звуковым впечатлениям (prefer to think in sounds), и 4% - к терминам «двигательных впечатлений» ( kin aesthetic imagery).
Здесь нам очень важен сам факт преобладания в неречевом мышлении визуальных образов.
Визуальные образы открывают большие возможности для применения наглядности при обучении иностранному языку на беспереводной основе и служит теоретической базой для использования этой наглядности. Какие бы споры не велись в отношении мышления и связи мышления с родным и иностранным языком, вряд ли могло успешно осуществляться обучение иностранным языкам прямым методом на устной основе, не будь этого мышления в визуальных образах. Да и сама первая форма устной работы – бессознательное устное усвоение – по существу и состоит в неречевом мышлении, вызываемом действиями учителя, и ассоциации этого мышления с сопутствующими иноязычными формами.
Все это нам дает возможность сделать вывод о том, что методически правильное использование наглядности приводит к осмыслению иноязычной формы, хотя этот путь более труден, чем перевод на родной язык. Ведь не секрет, что бездумное повторение и воспроизведение иноязычной языковой формы наблюдаются и в тех случаях, когда, казалось бы, учитель широко использовал наглядность. Но все дело в том, что при беспереводном обучении иностранному языку роль наглядности меняется, и если ранее она была дополнительным, вспомогательным средством, помогающим сделать процесс обучения более эффективным, а урок иностранного языка более интенсивным, то теперь наглядность становится составной частью речевого акта, без которой речь учителя на начальном этапе теряет смысл для учащихся.
Чтобы правильно оценить возможности наглядности при беспереводном обучении, целесообразно разделить средства наглядности на две группы по степени воздействия на обучаемых. Условно можно их назвать наглядностью первого и второго плана.
Наглядность первого плана – это непосредственное экстралингвистическое окружение учащегося во время учебного процесса: обстановка и предметы классной комнаты, действия учителя, те или иные качества предметов.
Наглядность второго плана – это картинки с изображением предметов, магнитная доска.
Очевидно, что наглядность первого плана по своей потенциальной возможности вызывать неречевое мышление учащихся более действенна. Она является основой устного метода обучения иностранному языку, а это уже учебный управляемый процесс.
Как известно, целью первых этапов устной работы по устному методу является привитие навыка правильного наблюдения за иноязычной речью и выявление общего смысла сказанного. Учитель производит действия с предметами классной комнаты (первый компонент речевого действия) и просто говорит с учениками на языке, который является предметом изучения (второй компонент речевого действия). При этом ученики заранее предупреждены о том, что они должны сосредоточить свое внимание на том, что видят, и на том, что слышат, т. е. воспринимать оба компонента речевого действия: смысловую основу и иноязычную форму.
Если бы учитель просто показывал предмет и называл его, то у учеников непременно возникало бы слово на родном языке. Это значительно тормозило бы не только неречевое мышление, но и возможность накладки иноязычных форм на смысловую канву, поскольку речевой механизм был бы в плену конкретных форм родного языка. Когда же учитель совершает действия с предметами и сопровождает эти действия речью на иностранном языке, то можно полагать, что для неречевого мышления создаются оптимальные возможности, а иноязычная речь воспринимается такой, какой она и является в действительности. Таким образом, в психологическом плане мы наблюдаем совмещение неречевого мышления, вызываемого действиями учителя, со звучащими иноязычными формами, благодаря чему последние приобретают все более и более осмысленный характер.
Таким образом, для активизации неречевого мышления учащихся и усвоения иноязычноых форм при проведении устной работы важны не столько сами предметы, сколько характер действий учителя и его речи. Речь учителя должна сопровождаться жестами. Учитель должен указывать на каждый предмет, который он упоминает в речи, а действия, обозначаемые такими глаголами, как to go, to come, to take, to put, to read, to write, to open, to shut, должны быть выполнены.
Но кончаются возможности классной комнаты, и учитель обращается к наглядности второго плана. И здесь нередко соблюдаются случаи формального использования наглядности, что сводит на нет все ее применение в целях осмысления иноязычного материала. Как показывают наблюдения, нередко учитель демонстрирует картинку, на которой не очень четко изображен предмет. Это затрудняет ее восприятие, особенно учениками, сидящими на задних партах.
Довольно часто формализм в применении наглядности проявляется в том, что при описании картинки учащиеся говорят то, что на ней не изображено. Например:
In the picture I see a woman. (+)
She is Vera Ivanovna. (?)
She is a teacher. (?)
На первый взгляд этот факт кажется положительным: ученик говорит, употребляя выученные ранее выражения. Но при этом наглядность перестает быть частью речевого акта, т. е. средством связи иноязычной формы со смысловой основой. Иноязычная форма не находит себе подкрепления в тех или иных элементах наглядности, она как бы повисает в воздухе и, не имея смысловой опоры ни в наглядности, ни в переводе, становится бессмысленной.
Чтобы предотвратить подобный отрыв иноязычной формы от смысла, учитель не должен допускать подобного подхода к наглядности, и если он показывает картинку и описывает ее, то должен говорить только о том, что изображено на картинке, или же о чем можно сделать вывод по тем или иным элементам. То же самое требование должны соблюдать и ученики при описании картинки. Нельзя забывать, что при беспереводном обучении на начальном этапе наглядность – обязательный компонент речевого действия, без которого иноязычная форма теряет смысл. Отступление от этого правила можно сделать только тогда, когда соответствующая иноязычная форма многократно осмыслялась ранее и непременно осознается учащимися в смысловом плане.
Чтобы эффективно воздействовать на учащихся, наглядность не должна быть избыточной. Перед началом урока на стене с классной доской, на самой доске и на столе учителя не должно быть лишних предметов и картинок. Если применять наглядность по назначению, т. е. как составную часть речевого акта, то стену с классной доской и стол учителя можно образно сравнить со сценой театра, на которую направлено все внимание. Нужные предметы и картинки демонстрируются ученикам, с ними проводится определенная работа. Как только они выполнят свою функцию (обеспечат смысловую основу в качестве компонента речевого действия), их рекомендуется убрать. Вновь эти предметы и картинки могут быть использованы только при новом виде деятельности. Поэтому учителю нужно тщательно продумать, какие средства наглядности ему потребуются в тот или иной момент урока, чтобы они были под рукой, но не демонстрировались заранее.
Все это требует большой продуманности урока, подготовки к нему, большей затраты сил со стороны учителя, но это определяется самой спецификой обучения на беспереводной основе. Не случайно мы говоримо том, что обычный урок по учебнику с опорой на перевод становится «детской игрой» по сравнению с трудностью урока, построенного по системе устного метода. И если в первом случае учитель говорит: «Урок 20… Прочитайте, пожалуйста…, теперь переведите это… Спасибо. К следующему разу приготовьте урок 21», то во втором случае от учителя требуется не только большая затрата сил, но и методическое мастерство, важнейшей стороной которого является умение использовать наглядность как составную часть речевого акта.
