Николай Клюев в американском университетском классе:
Образование в Америке
Система образования в Америке очень сильно отличается от европейских моделей. Даже начальные и средние школы во многом отличаются от их эквивалентов в Европе. Стиль преподавания, набор предметов, структура школьного дня – все выглядит совсем иначе. К тому же руководство начальными и средними школами проводится строго на местном уровне. Почти все -- включая расписание, выбор преподаваемых предметов, нагрузка и зарплата учителей -- решается внутри «школьного района», который может быть довольно большим, если речь идет о крупном городе, но который, чаще всего, очень мал и состоит, например, из одного мелкого города и из окружающих населенных пунктов. [1] К тому же, так как отсутсвует система каких-либо общегосударственных школьных экзаменов, все, что входит в школьный диплом (даже выпускные оценки) устанавливается администрацией данной средней школы и данного района – государственные учреждения и даже учреждения на уровне штата играют гораздо более ограниченную роль в управлении школами, чем в типичной европейской стране. Единственные экзамены, которые не находятся в полном распоряжении школы – это так называемые «стандартные тесты», состоящие в основном из вопросов, на которые надо выбрать один из нескольких предложенных ответов и которые оцениваются электронным способом. Правда, эти тесты, сдающиеся одинаково по всей Америке, считаются очень важными в определении шансов учеников на поступление в хорошие высшие учебные заведения. Однако такие стандартные тесты являются большим исключением из общего правила местного управления школами.
Большая пропорция американцев получает высшее образование – по современным данным, 33% населения США имеют полное высшее образование (в то время как, например, в Италии и Германии всего лишь 16% получают аналогичное образование), и это число постоянно растет. Однако американский студент учится в совсем другой структуре и получает существенно другое образование, чем его европейский собрат. Большинство поступающих в американские вузы учатся первые два года (из четырех) без специальности. Типичный вуз требует, чтобы сначала студент закончил два года иностранного языка, слушал несколько общих курсов (среди большого выбора) по общественным, естественным и гуманитарным наукам, и только потом начал серьезно учиться по выбранной на втором курсе специальности, которой он посвятит большинство остающегося времени (обычно два года). Выбор возможных специальностей в типичном вузе очень широкий – от астрономии до языков Дальнего Востока. Большинство студентов выбирает специальность, уже поступив в вуз и даже поучившись минимально один год. То есть, серьезная подготовка к специальности начинается только в вузе. Самые популярные специальности довольно предсказуемы: например, психология, экономика, социология, английская литература. Но эти популярные специальности в основном – еще раз в отличие от многих европейских моделей – не готовят студента к определенной профессии (например, учителя словесности, в случае специальности по английской литературе), а претендуют на общее «либеральное» образование, вооружающее студента навыками для многих поприщ и одновременно придавая ему широкую культурную базу и кругозор. Конечно, в типичном вузе ведутся также подготовительные курсы для врачей и адвокатов или для тех, кто хочет поступить на университетские программы по бизнесу (на такие программы в основном поступают обычно по окончанию бакалавра), но даже будущие врачи и адвокаты чаще всего получают свои первые степени по таким общим, «либеральным» предметам, как психология или биология.
Разнообразие американских вузов также поражает. Во-первых, они разделяются на так называемые «публичные» (public) и частные. Первые получают финансовую поддержку от штата, где они находятся (но не от федерального правительства – еще раз, все делается на относительно местном уровне). В таких вузах, студент из данного штата платит меньше за обучение, чем студент, приехавший туда учиться из другого штата. А в частном вузе плата за обучение одинаковая для всех, и обычно больше, чем в «публичном» вузе. Однако, частные вузы, располагая во многих случаях крупными финансовыми ресурсами, гораздо более щедро поддерживают своих студентов разнообразными стипендиями и пособиями, чем их «публичные» конкуренты. Второе очень значительное разделение американского высшего образования – это между университетами и колледжами. Первые обычно большие – от 10 000 до 40 000 студентов – и состоят, помимо общеобразовательного института, из множества разных факультетов и институтов (юриспруденции, стоматологии, медицины, инженерного дела, и т. д.,). В типичном университете учатся не только на бакалавра, но и на магистерскую и докторскую степень. Колледж обычно гораздо меньше (не более 10 000 студентов, чаще всего в районе 5 000), и в нем образование обычно ограничивается бакалавром.
Как и во многих других странах мира, американский абитуриент подает заявление сразу в несколько вузов (в среднем от пяти до десяти), иногда даже в разных уголках страны. Конкурс по поступлению в самые престижные вузы с международным именем (частные или публичные, университеты или колледжи) крайне жесткий: только ученик с самыми лучшими школьными отметками, с самым высоким балом по «стандартным тестам» и с самыми похвальными характеристиками может мечтать о поступлении в такой вуз. Однако, почти каждый ученик, удачно окончивший среднюю школу, может надеяться поступить хотя бы куда-нибудь (чаще всего в вузы, обслуживающие, в основном, местное население).
Стоимость высшего образования также разнообразна: в самых престижных частных вузах стоимость обучения и проживания сейчас доходит до 35-ти тысяч долларов в год, а в местном вузе можно учиться, живя дома, за несколько тысяч в год. Конечно, студенты из бедных семей везде учатся по пособиям (и здесь, наконец-то, федеральное правительство играет большую роль), но для американского среднего класса высшее образование детей – это второе после покупки дома финансовое бремя.
Наука и высшее образование в Америке
Американский научный мир так же сильно отличается от европейских моделей, как и среднее и начальное образование. В Америке фактически нет исследовательских институтов по общественным и гуманитарным наукам (также как и нет здесь никакой развитой, централизованной государственной академии наук). Почти каждый ученый по этим наукам работает в одном из так называемых исследовательских университетов, где преподавательская нагрузка меньше, чем в других вузах, но где он обязан заниматься исследованиями, желательно как можно более продуктивно. То есть, типичный ученый-гуманитарий работает в системе, которая называется в шуточном профессиональном жаргоне ученых «системой «публикация или погибель»». И в самом деле, уровень жизни ученого, если не его продолжительность жизни, полностью зависит от его исследований и публикаций (зарплата, должность, уважение коллег – все определяется качеством и даже количеством его публикаций, а не его преподавательской работой).
По этим причинам, у многих профессоров-гуманитариев, работающих в крупных исследовательских университетах, может получиться огромный диссонанс между преподаванием и исследованиями. Занимаясь исследованиями в области довольно узкой специальности, доступной только продвинутым аспирантам и коллегам по науке, он все-таки читает курсы очень общего характера студентам, часто вообще не специалирующимся в этой дисциплине (не говоря уже об этой области в этой дисциплине).
Пример дилеммы американского ученого – Клюев в Мичиганском университете
Показательным может быть мой личный опыт как профессора славянских языков и литератур Мичиганского университета и как исследователя по творчеству Николая Клюева.
Мичиганский университет (University of Michigan, www. umich. edu -- не путать с конкурентом местного значения Michigan State University) считается одним из лучших исследовательских вузов в стране. По общим опросам он обычно занимает место в в первой двадцатке американских вузов (из почти 4-х тысяч); его годовалый бюджет больше, чем 4 миллиарда долларов (показатель масштаба его исследовательских программ); в нем учатся на бакалавр приблизительно 24,000 студентов (и приблизительно 11,000 аспирантов, на разных магистрских и докторских программах от бизнеса до стоматологии, от арабского языка до юриспруденции). Типичный студент Мичиганского университета -- из довольно зажиточной семьи. 51% студентов из семейств, где общие семейные доходы выше 75,000 долларов и ниже 200,000, а почти 20% из семейств с доходами выше $200,000 в год (то есть, многие студенты из гораздо более зажиточных семей, чем те, кто их учат). 57% студентов из штата Мичиган, 33% из других штатов, 10% из-за границы. Конкурс на поступление – жесткий. То есть, подавляющее большинство студентов – из американского среднего класса, с довольно хорошим академическим профилем.
Однако, надо признаться, что школьное образование готовит этих студентов к высшему образованию иначе, чем европейский эквивалент: знание иностранных языков при поступлению очень ограниченное (и далеко не разнообразное – в основном поступающие имеют элементарные знания всего лишь одного языка, чаще всего испанского; а школы в штате, преподающие русский язык, можно считать на пальцах одной руки); многие контуры истории англоязычной литературы и американской истории лишь приблизительно известны мичиганским первокурсникам (такие вопросы, как «Кто такая Джейн Остен?» или «Что такое Кубинский кризис» не редко задаются студентами на занятиях первого курса), а знание неанглоязычного мира еще более ограничено.
Следовательно, не удивительно, что из этого огромного контингента студентов, очень немногие выбирают специальность по русскому языку и русской литературе или по изучению России и восточной Европе – по этим двум специальностям выпускается всего лишь человек десять в год. И даже на вводных курсах славянских языков учатся меньше ста студентов в год. Зато, больше студентов слушает курсы по-английски об истории и культуре России, о творчестве русских авторов-классиков, и о кино в восточной Европе (в итоге несколько сотен студентов в год). Эти курсы слушают те, кто хочет выполнить общие требования бакалавра по гуманитарным наукам и кто имеет хотя бы общие представления о русской истории и культуре, или, по крайней мере, интерес к расширению общих знаний в этих областях.
Эти наблюдения далеко не значат, однако, что американский студент как-то интеллектуально отстает от своего европейского собрата. Наоборот, он очень любопытен, далеко не без интеллектуальной смелости, и с энтузиазмом занимается своей дисциплиной; он часто пишет очень оригинальные рефераты, даже не по своей специальности; он работоспособен, жаден к знаниям и живо принимает участия в дискуссиях на занятиях.
Однако он вырос в культуре, где поэзия – это то, что читается редко (и неохотно) в школьном классе. Поэтому, типичный студент не только не знает, что самый распространенный англоязычный размер – это пятистопные ямбы; он и не знает, что такое ямбы. Ему трудно понять, что русская поэзия продолжает занимать центральное место в русской культуре, а еще труднее вникать в эту поэзию и ее исторический контекст. Следовательно, студент-славист, который слушает несколько курсов русского языка, минимально три обзора разных периодов истории русской литературы и несколько «монографических» курсов о русских классиках (чаще всего о Достоевском, Толстом, Пушкине, Чехове, и Гоголе), только шапочно знаком с историей русской поэзии. Очевидно, что и студенту, уже выбравшему славистику как специальность, Клюев – это экзотика, а читать его сложные стихи по-русски, естественно, «не по зубам». А студент, посещающий занятия на кафедре славистики, чтобы слушать один курс о русской культуре, ожидает услышать имена классиков-прозаиков, или может быть читать Солженицына или Булгакова. Он вряд ли встретит с радостью новость о том, что его профессор, много лет изучающий творчество и жизнь сложного, многогранного поэта периода модернизма, трагично освещающего путь отечественной культуры в двадцатом веке, собирается читать целый ряд лекций, скажем, чевидно, что такому студенту, только шапочно знакомому с русской по
не, Чехове, и Гоголе). о топонимике Николая Клюева или о месте его шедевра «Песнь о Великой Матери» в истории развития русской поэмы.
Даже аспиранты, собирающиеся защищать диссертации по русской литературе, обычно мало знают о Клюеве – их интересы в основном проходят по более «магистральным линиям» русской культуры. [2]
Итак, что же делать исследователю, изучившему немало материалов о , несколько раз побывавшему на родине поэта, самому кое-что написавшему о поэте, и желающему, несмотря на все, ознакомить американскую студенческую аудиторию с поэтом? Как уже было замечено, это на самом деле парадигматическая проблема для профессора-гуманитария, работающего в исследовательском университете
Однако олонецкий поэт предоставляет много возможностей для работы в американском классе. Несмотря на то, что не я веду на нашей кафедре курсы о периоде русского модернизма, в последние годы я нашел место для Клюева в учебной программе многих из своих курсов. Естественно, он был бы не совсем кстати в спецкурсах по Достоевскому и Чехову, которые я регулярно читаю, но в течение последних четырех лет Клюев упоминался мною на следующих очень разных курсах: «Россия сегодня»; «Русская литература в период гласности и после него»; «Фольклор и культура в славянском мире»; «Образ провинции в русской культуре»; «Введение в русскую литературу для славистов» (первые три курса ведутся по-английски; последние два по-русски). Наверное, уже сами названия этих курсов дают понять, что Клюев в основном служит на них примером более общих культурных или исторических моментов, но, как оказывается, как раз в такой роли он может очень заинтересовать студента. Несколько примеров покажет, как Клюев может служить для американского студента прекрасным, парадигматическим примером таких моментов: история клюевских текстов в последние десятилетия (публикация в России «возвращенных» из-за границы текстов; открытие и публикация раннее неизвестных текстов; публикация давно неопубликованных вещей) богато иллюстрируют противоречия периода гласности и возвращенных авторов, в то время как продолжающаяся по сей день полемика вокруг Клюева очень ярко показывает идеологические полюсы современной России. Жизнь и творчество Клюева, отношения к ним сегодняшнего русского читателя, а также его восприятие и мемориализация на родине поэта также дают возможность поговорить о темах «город и деревня», «судьба сельской России», «как должна новая Россия подойти к истории сталинских репрессий и их жертв?», «литературный процесс без прямой хронологии» (текст входит в культуру гораздо позже, чем время его создания), «культурное расстояние больше, чем историческое» (всего лишь сто лет отделяют нас от времени литературного дебюта Клюева, но миры, в которых он вырос и о которых он писал, очень существенно изменились или же вообще перестали существовать). Религиозные темы всегда интересуют американского читателя, и богатство, разнообразие и парадоксы религиозных мотивов у Клюева всегда оказываются кстати в дискуссиях русского конфессионального мира. Сложные и порой парадоксальные соотношения между фольклором, «стилизациями» и беллетристикой великолепно иллюстрируются примером Клюева. Тема «общество и сексуальность» в современном, да и историческом контекстах так же ярко освещается примером Клюева.
Русский читатель, наверное, хотел бы узнать больше о том, как именно американский студент знакомится с Клюевым, когда речь идет о таких вопросах и темах. В течение последних лет мною выработался набор педагогических материалов: относительно подробная хронология жизни и творчества Клюева (по-английски); подстрочные переводы нескольких стихотворений (среди них – «Поле усеянное костями» и «Есть две страны – одна больница»); отрывки о Клюеве из английской версии книги Виталия Шенталинского «Рабы свободы»; для студента-слависта набор стихов с обширным словарем и комментариями; и большая компьютерная презентация в программе «PowerPoint», которая показывается на экране в классе и потом «вешается» на курсовой веб-сайт вместе с другими материалами для дальнейшего изучения, ,.
В этом наборе, компьютерная презентация требовала (и продолжает требовать) больше всего усилий от составителя, но также предоставляет самые интересные педагогические возможности, так как она сочетает много разных материалов. Она постоянно развивается (прибавляется новый материал, меняется ее состав в зависимости от аудитории). В данный момент она состоит из почти сорока слайдов с текстами, образами, и звуком. Среди образов – портреты Клюева, карты его родного района, обложки его книг, книг о нем и брошюр Вытегорского краеведческого музея, и почти 50 фотографий, снятых мною на родине Клюева (Коштуги, Желвачево, Вытегра), в музее Клюева в Вытегре, в девятинской школе во время школьного праздника частично посвященного Клюеву, на Клюевских чтениях, и в Томске, и Петербурге. Среди текстов в презентации – несколько стихотворений Клюева рядом с построчными переводами. А звуковые файлы, которые можно задействовать во время презентации, состоят из отрывков интервью с покойной , хорошо помнящей Клюева, записанного мною в 1994 г. (во время моего первого заезда на клюевскую родину), и двух записей самого Клюева, читающего последние строки поэмы «Деревня» и стихотворение «Кто за что, а я за двоперстие» (все файлы переведены на звуковой формат; записи Клюева -- из московского Литературного музея -- любезно предоставлены мне директором Вытегорского краеведческого музея ).
Из материалов в презентации, самое большое впечатление на студентов обычно производят записи самого Клюева (когда в современном американском классе звучит его голос, трудно различаемый в старой записи, после показа фотографий камер НКВД в Томске, где поэт был на допросе, предполагаемого места его расстрела и мемориальных мест вытегорского района, обычно царит гробовое молчание, даже если студенты следят за записью только по английскому подстрочнику, который показывается на слайде рядом с русским текстом в то время, как проигрывается звуковая запись). Их также поражают красота, но и одновременно кажущаяся заброшенность родных мест Клюева на пороге двадцать первого века,. Поразительны тоже, на фоне явного отсутствия современной «инфрастуктуры» в деревнях многочисленные признаки высокого культурного уровня района (во время презентации они обычно слышат и видят кое-что о местных школах, об этнографических экспедициях школьников и работе группы «Олония», о работе Вытегорского музея). Студенты всегда поражены фотографиями руин церквей в Макачево и Коштугах, и почти никогда не могут правильно назвать эпоху уничтожения Макачевского храма (обычно догадываясь, что он был подорван в сталинское, не хрущевское время).
Также интересно слышать вопросы, которые задают студенты, после ознакомления с этими материалами. Один из самых часто задаваемых вопросов –почему тоталитарное сталинское государство составляло и держало такой огромный и подробный архив о своих собственных репрессиях (отрывки из дел Клюева и из «Песни о Великой Матери», цитируемые Шенталинским в своей работе всегда интересуют студентов). Другой вопрос – о том, как читатели на малой родине поэта относятся к нему сейчас. Парадоксы личной жизни поэта и мнения об этих парадоксах в России XXI-ого века также вызывают много вопросов.
Как видно по этому описанию, Клюев в основном открывает для студентов разные «культурологические двери». Но не только. Студенты-слависты читают его тексты в подлиннике на курсе о России и провинции и, мимоходом, на вводном курсе о русской литературе, стараясь вникнуть в его «бездонное слово», которое многих студентов на самом деле пленяет, даже если не все в них понятно. Русистов также поражают веб-сайты «Клюевослов» и «Новокрестьянские поэты», на которые их отправляют линки в материалах к занятиям, а также тщательная работа вологодской группы над разнообразной лексикой Клюева, и общее разнообразие и высокое качество современных научных работ о Клюеве, фрагменты которых они иногда читают.
Хотя Клюев как поэт довольно далеко стоит от типичных интересов молодых славистов, некоторые даже пишут про него. В позапрошлом году премия за лучший реферат, написанный студентом одного из курсов кафедры славистики на одном из славянских языков, был присужден подробному анализу стихотворения «Псалтырь царя Алексия», написанному студентом, заканчивающим Мичиганский университет по сравнительному литературоведению, который познакомился с творчеством Клюева на курсе «Введение в русскую литературу для славистов».
А может быть самая интригующая реакция на все материалы, с которыми мои студенты знакомятся на этих курсах была не от слависта, а от студентки и будущего врача, рожденной в Индии, которая, посмотрев презентацию о Клюеве на моем курсе о России на сегодняшний день, сказала мне, что яркое, ясное небо над Коштугами в октябре 1994 года (из моих фотографий, снятых во время Клюевских чтений того года) четко ей напоминало ее собственную родину. Видимо, «Кто несказанное чает, / Веря в тулупную мглу, / Тот наяву обретает / Индию в красном углу».
В итоге, можно надеяться, что культурологический подход к Клюеву, использование разнообразных визуальных и виртуальных материалов, а также желание ввести студентов в несколько углов мира исследований преподавателя дают пример того, как можно найти какую-то общую территорию между сложными вопросами, которые должны занимать профессионального слависта в его собственном кабинете, и тем континентом, на котором живут его студенты.
Майкл Мейкин, Мичиганский университет, октябрь 2005-
[1] Население Декстеровского школьного района (в штате Мичиган), где учатся мои собственные дети, охватывает не более 11,000 тысяч человек. В нашем районе – 6 школ, в которых учатся приблизительно 3,300 учеников.
[2] Под моим руководством за последние три года были защищены три докторские диссертации: одна о Марине Цветаевой в сравнении с одной польской и одной американской поэтессой; одна о московской поэзии последних двадцати лет (Цветков, Некрасов, Айзенберг, Рубинштейн); третья об истории рецепции и редакции дилогии Ильфа и Петрова «Двенадцать стульев» и «Золотой теленок».
