Современные технологий развития автономии у учащихся при обучении иностранному языку
Одним из самых распространенных определений технологии обучения является - совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве. Однако понятие технологии в обучении рассматривается разными учеными, поэтому существует множество определений.. Так определяет технологию как совокупность психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств и называет технологию организационно-методическим инструментом педагогического процесса. По мнению известного российского филолога Б. T. Лихачева технология - это совокупность психолого-педагогических приемов, методов обучения, воспитательных средств и есть педагогическая технология. Она же является организационно-методическим инструментом педагогического процесса. Из приведенных выше определений можно выявить следующие признаки технологии: взаимосвязь деятельности учителя и учащегося; совокупность приемов, методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий. Таким образом, мы может дать наиболее четкую дефиницию данному понятию. Образовательная технология – это процеcc совместной деятельности учителя и ученика по организации, оpиентированию и коppектировки процеccа обучения с целью доcтижения опpеделенных pезультатов при наличии комфоpтных условий участникам обpазовательного процеccа.
Совpеменное общество тpебует от школьников pазвития таких важных познавательных навыков, как умение стpоить cвое cобственное мнение, оcмысливать опыт, выстpаивать цепочку доказательств, умение выpажать cебя четко и увеpенно. Технология развития критического мышления учащихся предполагает самостоятельную постановку вопроса учащимися и понимание проблемы, которую нужно решить. Критическое мышление носит индивидуальный самостоятельный характер, каждый генерирует свои идеи, формулирует свои оценки и убеждения независимо от остальных, находит собственное решение проблемы и подкрепляет его разумной, обоснованной и убедительной аргументацией. Критическое мышление носит социальный характер, так как всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Собственная активная жизненная позиция ученика особенно проявляется при сравнении имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными. Существуют различные формы работы, предусматривающие развитие критического мышления учащихся: эссе, сочинение-рассуждение, дискуссия, диалог, ролевая игра и т. д.
Особое место занимает технология исследования, где учащиеся выходят на высокий уровень познания, самостоятельной деятельности и развития нового проблемного видения, освоение исследовательских процедур. Обобщенной базовой моделью в рамках исследования является модель обучения как творческого поиска: от видения и постановки проблемы – к выдвижению гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Вариантами модели исследовательского характера являются игровое моделирование, дискуссия, интервьюирование, решение проблемных задач и т. д.
Использование элементов интенсивного обучения, но не за счет дополнительных часов по предмету, а подбором методов и приемов, позволяют “погружать” учащихся в иноязычную среду, где возможно не только говорить, но и мыслить по-английски. Для развития способностей к межкультурной коммуникации важно дать учащимся весь спектр знаний о культуре, обычаях и традициях англоязычной страны с тем, чтобы учащиеся имели объективную картину и могли сознательно выбирать стиль общения. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках английского языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру нашей страны и развивая у них умение представлять ее средствами английского языка. Такой подход возможен только при условии использования аутентичных учебных пособий.
«Языковой портфель»- это инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов, самостоятельных работ учащегося. Комплект документов разрабатывается учителем и предусматривает: задания школьникам по отбору материала в портфель; анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки, вложенных в портфель работ. Экспериментальная технология создания портфолио является способом наглядной презентации своих достижений за определенный период обучения, возможностью продемонстрировать способности и практически применить приобретенные знания и умения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности: учебной, социальной, коммуникативной и др., и является важным элементом практико-ориентированного, действительного подхода в образовании. Учащиеся видят свой рост, сознательно пополняя не только багаж знаний, но и формируя банк данных о своих достижениях за весь период учебы (проекты, сертификаты, рецензии, отзывы об индивидуальной творческой деятельности), что несомненно будет востребовано при поступлении в высшее учебное заведение.
А далее мы хотим остановимся более подробно на отдельных технологиях, которые по причине их малого исследования недостаточно широко используются на практке, хотя обладают большим методическим потенциалом относительно не только развития автономии, но и формирования других важных навыков и умений, составляющих межкультурную коммуникативную компетенцию.
2.2. Метод станционного обучения
В числе современных педагогических технологий, используемых при подготовке личностно ориентированных уроков, особого внимания заслуживает метод станционного обучения. Этот метод отвечает главным принципам личностно ориентированного обучения. Одновременно этот метод является одним из перспективных направлений в работе современной школы.
Методика станционного обучения особенно эффективна при подготовке и проведении уроков закрепления пройденного материала, уроков-практикумов, а также уроков контроля усвоения новой темы.
При проведении урока по методике станционного обучения следует выделять три этапа:
1) подготовительный;
2) процессуальный;
3) рефлексивный.
Подготовительный этап самый длительный и трудоёмкий для учителя, так как требует от него много сил и времени. На подготовительном этапе учитель выбирает учебную тему, которая должна соответствовать государственным программам, определяет цели урока. Учитель продумывает, сколько станций следует включить в урок. Количество станций зависит от сложности, объёма заданий и времени на их выполнение: чем сложнее задание, тем больше времени потребуется на его выполнение, тем меньше станций должно быть запланировано на уроке.
Выясним, что же такое станция. Это определённое место в учебном кабинете (обычно это отдельный стол, на котором установлена табличка с номером и названием станции), где ученик может выполнить задание этой станции. Самым удачным можно считать вариант, когда размер кабинета позволяет расставить столы так, чтобы учащиеся, переходя от стола к столу, т. е. от станции к станции, могли бы выполнять задание, находясь на этой станции, но тогда у каждого стола должны быть предусмотрены в достаточном количестве посадочные места, карандаши, фломастеры, бумага и прочее, необходимое для выполнения задания на этой станции. Стол учителя должен быть расположен так, чтобы все учащиеся находились в поле его зрения.
Но поскольку в практике обычного школьного учителя такие возможности крайне редки, можно расставить таблички с номерами и названиями станций на одном или двух столах, расположив их в передней части класса у доски. В таком случае ученики будут подходить к “станции”, брать карточку с заданием этой станции и выполнять его на своем месте. Нужно только предупредить учащихся, что они не могут приступить к выполнению задания следующей станций, не выполнив задания предыдущей.
Важный момент в подготовительном этапе – это разработка сопроводительного листа (маршрутной картой). Маршрутная карта – это лист с номерами и названиями станций, полями для ответов на каждой станции. В этот лист учащиеся вписывают свои ответы, наклеивают в нужном порядке разрезанные на отдельные фрагменты тексты или выполняют творческие задания, которые указаны на станциях. В этой же маршрутной карте выставляются баллы при самоконтроле учащихся после завершения маршрута. В правом нижнем углу маршрутной карты ученики пишут сумму баллов, полученных на всех станциях, а затем по разработанной учителем шкале переводят сумму баллов в оценку.
Большое внимание надо уделять подготовке дидактического материала, который должен быть интересным и посильным для выполнения за отведённое время. Задания на станциях могут быть самыми разными. Например, прочесть текст и ответить на вопросы, вставить нужную видовременную форму глагола в предложение, нарисовать то, что описано в предлагаемом тексте, решить кроссворд и т. д. В процессе подготовки к уроку обязательно составляется лист ответов (ключей) к заданиям на станциях, который необходим для самоконтроля учащихся. Лист ключей выдаётся ученикам только тогда, когда они завершат прохождение станций. Ключи могут быть продемонстрированы на интерактивной доске для всего класса сразу. При проверке работ можно организовать взаимоконтроль.
Процессуальный этап – это непосредственно урок, на котором учащиеся, переходя от станции к станции, выполняют задания. Ученики сами решают, работать ли им индивидуально, в парах или в малых группах. Право выбора остается за учениками. Если дети решают работать группой (2-3 человека), то они получают одну маршрутную карту на группу, а если ученик идёт по станциям индивидуально, то каждый ученик имеет свою карту. Порядок следования от станции к станции дети выбирают сами. Их ограничивает лишь время, отведённое учителем для прохождения станций. Причём учитель не ограничивает время выполнения задания на каждой станции. Он только сообщает ученикам, сколько времени отводится на выполнение заданий всех станций в целом. Поэтому целесообразно иметь в классе часы, ориентируясь на которые ученики сами смогут выбрать нужный темп работы
Иностранный язык – это средство общения. Поэтому учитель должен предусмотреть станцию, на которой учащиеся должны проявить свои речевые навыки, например, составить диалог с одноклассником или высказаться по определенной теме. В таком случае учитель находится на этой станции в качестве слушателя. Ученики после подготовки диалога или устного рассказа проговаривают подготовленное задание перед учителем. Но учитель может включить в урок станцию, на которой он сам является партнёром ребёнка по учебной деятельности, его собеседником. Именно на этой станции учитель имеет возможность поработать индивидуально с учеником или малой группой учащихся, выявить языковой уровень этих ребят, проанализировать ошибки в речи учащихся, провести коррекцию этих ошибок, на этой станции учитель выставляет в маршрутную карту баллы, полученные учащимися при собеседовании.
Учителю нельзя забывать и о станции релаксации, на которой задание будет лёгким, ученик выполнит это задание без особого напряжения, а полученный результат вселит веру в возможность успеха для каждого ученика. Станция релаксации может вообще не содержать учебного задания, за которое ученик должен получить какие-то баллы. На этой станции можно поместить задание, выполнив которое ученик получает просто какую-то маленькую награду или приз. Например, нужно из предложенных карточек с немецкими буквами составить слово, а это слово и будет обозначать название приза для ребёнка, этот приз находится в коробке на столе учителя. Показав составленное слово учителю, ребёнок получает отгаданный приз.
Процессуальный этап может длиться целый урок или часть урока. Это зависит от количества станций и трудности заданий, предложенных учителем. Если процессуальный этап занимает часть урока, то следующий рефлексивный этап проводится на этом же уроке. Если процессуальный этап занял весь урок, то рефлексивный этап проводится на следующем уроке. В том случае, если на станциях были задания творческого характера, то проверка этих заданий и их оценка выполняется самим учителем, а рефлексивный этап проводится на следующем уроке, т. к. учителю нужно время для проверки творческих письменных работ учащихся и их анализа.
Рефлексивный этап предусматривает самоконтроль и самооценку. Ученикам раздаются листы ключей к заданиям, которые они выполняли на станциях. Они сверяют свои ответы с правильными и вписывают в маршрутные листы заработанные ими баллы.
Затем им предлагается шкала перевода баллов в оценку. Таким образом, ребёнок проводит самооценку своего труда. Роль учителя на данном этапе заключается в том, чтобы проанализировать типичные ошибки учащихся, провести коррекционную работу. Если работа на станциях заняла весь урок, то рефлексивный этап можно проводить на последующем уроке. В таком случае у учителя есть возможность самому проанализировать ошибки учащихся по их маршрутным картам и продумать работу по коррекции ошибок.
Одним из путей развития станционной методики является способ дифференциации заданий на каждой станции. Так, в разработке урока по методике станционного обучения, на станциях учащимся предлагаются для выполнения задания одного уровня сложности. С точки зрения личностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку стоит предусмотреть на каждой станции задания разных уровней сложности, чтобы ученик мог выбрать задание по своим силам. В таком случае можно использовать карточки разного цвета. Например, карточка зелёного цвета обозначает задание элементарного уровня, выполнив которое ученик получает “3”. Карточка жёлтого цвета – задание среднего уровня сложности с оценкой “4”. А карточка красного цвета – задание повышенной сложности, выполнив которое ученик получает “5”. Ребёнок сам решает, какой уровень сложности ему “покорится”. Поначалу все ученики будут браться за задания на “5”, но систематическая работа по станционной методике научит детей реально оценивать свои силы. Кроме того, дифференцированные задания на станциях дадут учителю возможность работать на одарённого ученика, который опережает товарищей по скорости учебной работы, у этого ребёнка появится возможность изучать предмет глубже, чем это предусмотрено программой.
Методика станционного обучения практически универсальна в использовании, т. е. она может применяться в преподавании любого предмета. Более того, эта методика успешно применяется во внеклассной работе, для проведения предметных конкурсов, внеклассных мероприятий и других форм урока.
Принцип станционного обучения был использован мной в ходе прохождения педагогической практики в школе. Был проведен итоговый урок в 6 классе по теме «Праздники и обычаи. Рождество в Германии». Главными задачами этого урока были: демонстрация и использование методики станционного обучения в сочетании с элементами лингвострановедческого метода, технологии развития критического мышления, информационно-коммуникационных технологий, подведение итогов и обобщение по пройденной теме, а также развитие устной речи у учащихся. Для реализации поставленных задач был разработан специальный план урока, в котором были описаны 6 станций, вместе с примерами заданий, конкретными упражнениями и целями, поставленными в каждой конкретной станции. Например первая станция называется «Говорение». Основной задачей этой станции было включить детей в работу при помощи устного опроса, работой в парах, выражения своего мнения на основе прочитанного текста. Вторая станция была направлена на понимание прочитанного текста и включала в себя следующие задания: выбрать правильные/неправильные высказывания, выбрать заглавие к тексту и к каждому отдельному абзацу. Вся работа проводится в парах. Следующая станция была направлена на расширение словарного запаса, на основе прочитанного текста. Станция под номером четыре называлась «Письмо». Ученики должны были написать список рождественских символов, что помогло нам повторить образование множественного числа существительного, а далее им было предложено заполнить ассоциаграмму, для того, чтобы систематизировать изученную ранее лексику по теме и уметь грамотно фиксировать письменно информацию. На этой станции ученики могли работать попарно или втроем. Станция номер пять называется «Аудирование». Ученики два раза прослушивают песню о осени и на основе услышанного, используя свое воображение и креативность должны нарисовать рисунок, посредством которого они передают понимание песни. Работа ведется в группе до 10 человек. На последней станции, которая называется «Пересказ текста» ученики работают индивидуально. Целью этой станции является вырвнивание темпа выполнения заданий (здесь работают в основном успешные ученики, которые к этому моенту успели успешно выполнить все предыдущие задания). После прохождения всех станций мы подвели итоги и результаты урока, в ходе которого нам удалось достигнуть все поставленные цели. Во время проведения «урока по станциям» учащиеся проявили самостоятельность, инициативность, лидерские качества, коммуникативные способности, а также научились распределять обязанности, ставить цели и достигать их.
2.3. Кооперативное обучение
Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Кооперативное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. По сравнению с традиционным обучением в кооперативном обучении меняется взаимодействие педагога и обучающихся: активность педагога уступает место активности обучающихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы. Кооперативная технология требуют большой подготовки как самого преподавателя: информация, раздаточный материал, оборудование урока, так и подготовки обучающихся, их готовности сотрудничать, подчиняться правилам, предложенным преподавателем.
При обучении в сотрудничестве главной силой, влияющей на учебный процесс, становится влияние коллектива, учебной группы, что практически невозможно при традиционном обучении.
Разновидности кооперативного обучения могут отличаться друг от друга по отдельным элементам, например, по структуре кооперативного урока, особенностям групповой оценки, соотношению индивидуальной и групповой учебно-познавательной деятельности и т. д. Рассмотрим некоторые наиболее известные в практике методы.
Обучение в командах достижений. Схема реализации этого метода может быть представлена следующим образом: лекция - групповая работа с текстом - индивидуальная самостоятельная работа. В начале каждого урока учитель дает обзорную лекцию по новому материалу с акцентом на тех моментах, по которым команды будут выполнять индивидуальные задания. Лекция должна быть достаточно емкой по содержанию и одновременно практически-направленной. Рекомендуется использование наглядности, моделирования и учебных экспериментов.
Далее учащиеся работают в командах над конспектами лекции, помогая друг другу понять ее содержание. Конспекты лекции предварительно размножаются, и каждая команда получает необходимое количество копий. Учащиеся могут задавать друг другу вопросы, проясняя непонятные для себя моменты. Вопросы учителю разрешается задавать только тогда, когда никто из членов команды не может ответить на них. После проработки конспекта лекции учащиеся выполняют индивидуальные работы. На данном этапе помощь друг другу исключается, каждый член команды работает самостоятельно. Главная особенность данного метода заключается в системе оценки индивидуальных работ. Оценка осуществляется по прогрессивно-сравнительному признаку: учащийся может пополнить копилку команды только в том случае, если его оценка за данную работу выше средней его оценки за предыдущие работы. Команда, набравшая по итогам изучения темы наибольшее количество баллов, считается победившей: она заслуживает поощрения и внесения на специальную доску победителей.
Метод учебного турнира. Основная характеристика этого метода заключается в том, что после изучения нового материала в турнирном поединке встречаются учащиеся из разных команд с одинаковым уровнем учебных достижений. Как правило, такого рода турниры проводятся раз в неделю после изучения крупной учебной темы. Порядок проведения таков. Учащиеся из разных команд распределяются по уровню учебных достижений: сильные - первая подгруппа, средние - вторая подгруппа, слабые - третья подгруппа. Каждая подгруппа получает около тридцати пронумерованных карточек с вопросами, расположенных на столе в произвольном порядке в перевернутом виде. Каждый учащийся подгруппы поочередно выбирает карточку и отвечает на вопрос, записанный на ней. Отвечать можно как устно, так и письменно. Остальные члены подгруппы оценивают ответ, к примеру - по альтернативной шкале: правильно (1 балл) и неправильно (0 баллов). В случае спорной ситуации учащиеся прибегают к помощи учителя. В среднем на каждого учащегося приходится по три карточки. Таким образом, учителю необходимо подготовить к турниру около 90 карточек-вопросов трех уровней сложности. После турнира в подгруппах учащиеся возвращаются в свои команды и суммируют полученные баллы. Команда, набравшая наибольшее количество баллов, признается победительницей.
Метод командной поддержки индивидуального обучения. Суть этого метода заключается в предоставлении малым группам возможности продвигаться по учебной программе в индивидуальном темпе. Учащиеся работают в малых группах над индивидуальными заданиями, в процессе выполнения которых они могут обращаться друг к другу за советом, помощью и консультацией. Учащиеся также могут проверять работы друг у друга, помогать исправлять допущенные ошибки. Учитель, в свою очередь, наблюдает за работой групп, а также поочередно разъясняет новый учебный материал группам, которые закончили работать над индивидуальными заданиями по предыдущему материалу. Индивидуальные задания проверяются специально назначенными учителем учащимися-«мониторами» из разных групп. Они снабжаются листами-ответами для оперативной проверки индивидуальных работ. В это время учитель имеет возможность индивидуально работать с каждой малой группой. В конце недели подводится итог: сколько тем изучила каждая группа и каков суммарный учебный результат группы по индивидуальным заданиям.
Метод группового исследования. Особенность данного метода заключается в том, что команды, сформированные по неформальным признакам, исследуют какой-либо вопрос учебной темы с целью подготовки группового доклада и выступления перед всем классом. Вопросы по теме распределяются между командами так, чтобы в итоге выступлений охватить весь учебный материал новой темы. Внутри команды каждый учащийся исследует свою часть, собирая необходимый материал, предоставляет его в группу, и далее на основе собранных частей формируется общий доклад группы. За подготовленный доклад и выступление каждая команда получает групповую оценку.
Поисковый метод. Специфика данного метода заключается в формировании поисковых групп учащихся для решения какой-либо практически направленной учебной задачи или выполнения прикладного проекта. Реализация данного метода требует постановки заданий высокого уровня проблемности и предоставления малым группам полной самостоятельности в поисковой деятельности. Именно поэтому разрешается формирование групп по произвольному (зачастую неформальному) признаку, цель которых - провести мини-исследование, требующее творческого, изобретательского подхода, собрать эмпирический материал, провести статистическую обработку результатов исследования, сформулировать новизну полученных результатов, оформить исследование в виде доклада, и, наконец, пройти «процедуру защиты» основных положений и результатов исследования перед специальным экспертным советом, состоящим из преподавателей разных дисциплин, родителей, учащихся.
Рассмотренные выше методы далеко не исчерпывают всего арсенала кооперативного обучения. Это лишь наиболее популярные из них. Однако в целом они дают представление о процессуальных характеристиках такого обучения. Естественно, что их можно комбинировать и использовать в сочетании с традиционными методами. Более того, кооперативное обучение - открытая и динамичная дидактическая система, она постоянно обогащается новыми находками учителей-практиков.
Метод кооперативного обучения был использован мной в время прохождения педагогической практики в школе. Данную методику я использовала для учеников во 2 классе. Целью урока была систематизация и обобщение знаний, умений и навыков у учащихся по теме «Сказки» и развитие коммуникативных навыков. Главными задачами урока были совершенствование и закрепление лексических и грамматических навыков по пройденной теме. Первый этап урока – организационный. После приветствия учитель просит расситаться весь класс от 1 до 4, а затем каждому собраться по группам в зависимости от чисел и встать в 4 круга (круг в круг). Далее учитель просит повернуться одних влево, других вправо и спрашивает сколько дней в неделе? Дети передвигаются по кругу и считают от 1 до 7. Остановившись - приветствуют нового партнера, используя пройденные приветствия и слова вежливости на немецком языке. Далее учитель просит назвать изученные прилагательные, начиная с внешнего круга. (для проверки отдельних обучающихся). Далее по тому же принципы учитель просит повернуться детей влево и задает вопрос сколько месяцев в году. Затем дети отвечают на вопрос каких геров изученных сказок они помнят, название самих сказок на немецком языке, тем самым повторяя пройденный материал и подводя учеников к новой теме. Используя структуру кооперативного обучения, далее дети работают в парах и, начиная с номера три, начинают читать текст со слайда. Отдельные ученики переводят слова. На следующем этапе урока учитель раздает карточки и просит детей написать краткую характеристику сказочного героя и затем, по очереди, дети отвечают свои предложения. Тем самым мы вспомнили правило использования глагола «sein». После этого этапа урока, детям их возраста нужен небольшой отдых, поэтому проводим физкультминитку. Теперь учитель предоагает начать читать новую сказку о девочке Сарре, но прежде чем читать проситт детей догадаться о чем пойдет речь в сказке. Для этого ученикам были выданы карточки, где учащиеся должны определить, считают ли они утверждения верными или неверными и записать ответы в столбик «до». После прочтения текста, ученики возвращаются к карточкам с высказываниям и отмечают утверждения в столбике «после». Теперь сравниваем убеждения «до» и «после», изменились ли они, если да, то почему? Таким образом мы развиваем у детей коммуникативные навыки и способность формулировать и выражать свое мнение, а также самостоятельно анализировать и оценивать информацию в тексте. Конечным этапом урока является подведение итогов.
Анализируя ход и деятельность учеников и учителя на уроке, можно сделать вывод, что поставленные цели и задачи урока были реалтзованы в полной мере. Используя современные технологии в обучении немецком языку, а именно технологию кооперативного обучения нам удалось вовлечь всех учеников в классе в процесс обучения, роль учитель была минимальной, что позволило развивать в детях инициативность, самостоятельность, отвтетственность и умение формировать и выражать свое мнение.
2.4. Технология «Ученик в роли учителя»
«Ученик в роли учителя» — своеобразная ролевая игра. Ее можно применять в различных ситуациях. Учащийся может подготовить рассказ о новом материале, выступить в роли организатора интерактивного упражнения, заменив педагога. Этот прием является одним из самых эффективных средств обучения. Однако прием «ученик в роли учителя» требует серьезной подготовки учащегося и определенных способностей, поэтому не все учащиеся смогут выполнить такую нагрузку. Основным продуктом труда ученика является сам урок, однако, в результате подготовки к проведению урока, мы получаем и высокий уровень подготовки самого учащегося по данной теме. Кроме того, такой метод способствует развитию коммуникативных навыков, а также правилам делового общения. Использование такой методики в процессе преподавания помогает учащимся лучше усвоить новый материал, а иногда вспомнить и прошлый. Такой метод направлен на развитие активной деятельности всего класса, так как исключает пассивную работу (самостоятельная работа, устный опрос и т. д.). Важным является и тот факт, что учитель не вмешивается в ход урока, являясь лишь наблюдателем, и только лишь в случае принципиальных ошибок может исправить ученика. Основной задачей учителя в проведении таких уроков является ознакомление ученика с приемами педагогической техники и секретами педагогического мастерства. Основными целями и задачи урока является создание условий для самореализации личности, развитие самостоятельности, ответственности к порученому делу и развитие творческой деятельности у учеников. Кроме того, одной из второстепенных целей данного урока является выявление лидеров класса. Примером урока «ученик в роли учителя» может служить так называемый день самоуправления в школе.
