Тамбовский областной институт повышения квалификации работников образования, г. Тамбов
Использование дидактических многомерных инструментов для анализа педагогических систем
Одной из тенденций настоящего времени является смещение акцента в сторону проектно-технологической парадигмы, которая предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, технологизацию процессов переработки и усвоения знаний, усиление роли науки в создании педагогических технологий и систем, адекватных уровню общественного знания.
В связи с этим становится понятной актуальность не только изучения, но и применения педагогических технологий и систем в практической деятельности учителей. Для их освоения педагогам необходимы адекватные инструменты, с помощью которых педагогические объекты можно формализовывать (приводить к выбранной форме), моделировать (представлять на естественном языке, на языке обучения и др.), управлять переработкой и усвоением знаний, проектировать педагогические объекты.
Форма представления информации может быть различной – словесное описание, таблица, схема и т. п. Однако все перечисленные формы отражают лишь одну функцию наглядности – представление информации об изучаемом предмете. В то время как в процессе обучения важным является такая функция наглядности как обеспечение управляющей информации для предметного и речевого этапа познавательной деятельности. Именно дидактические многомерные инструменты позволяют представить знания на естественном языке в свернутой, образно-вербальной форме.
Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов (ДМИ) для технологий обучения разработаны , который выделил следующие особенности ДМИ:
·солярность как фундаментальное свойство материи (неживой, живой и пограничной форм существования);
·фрактальность как фундаментальное свойство упорядоченной организации материи;
·многомерность как фундаментальное свойство материи (многоуровневость структурной организации) и многомерность как «очеловеченное» отображение знаний о мире.
Дидактические многомерные инструменты представляются в виде координатно-матричных семантических фракталов. Логический компонент знания представляет координатно-матричных каркас опорно-узлового типа, формирование которого осуществляется с помощью однотипных операций, что и обеспечивает ему фрактальный характер. Смысловой (семантический) компонент знаний представляют ключевые слова, размещенные на каркаса и образующие семантически связанную систему.
При этом одна часть ключевых слов располагается в узлах на координатах и представляет элементы изучаемого объекта, а другая – в узлах межкоординатных матриц и представляет связи и отношения между элементами того же объекта. В целом каждый элемент семантически связанной системы ключевых слов получает точную адресацию в виде индекса «координата-узел». На рисунках 1, 2 и 3 приведены восьми координатные семантические фракталы (логико-смысловые модели) адаптивной, коллективной и развивающей педагогических систем (АСО, КСО и РО соответственно).
Построенные с помощью ДМИ логико-смысловые модели, позволяют:
·воспринимать объекты как целостные образы, содержащие ключевые слова;
·легко анализировать информацию за счет удобной каркасной формы модели;
·повысить эффективность познавательной деятельности в процессе программирования в невербальной форме типовых операций переработки и усвоения знаний таких как выделение узловых элементов знаний, ранжирование, установление смысловых связей, систематизация, свертывание с помощью переформулирования;
·инициировать мышление как на достраивание недостающих фрагментов представляемого знания, так и на исключение избыточных фрагментов;
·значительно облегчить сравнение различных объектов, поскольку на логико-смысловых моделях четко выделена система ключевых слов.
Рис. 1. Логико-смысловая модель АСО как системы обучения
Рис. 2. Логико-смысловая модель КСО как системы обучения
Рис. 3. Логико-смысловая модель РО как системы обучения
На основании построенных логико-смысловых моделей легко проводится сравнительный анализ АСО, КСО и РО как систем обучения (см. таблицу 1).
Таблица 1
Сходство и отличие систем АСО, КСО и РО
Ось
| Отличие
| Сходство
| АСО
| КСО
| РО
| 1
| Гуманно-личностный подход
| –
| Обучающиеся –«правополушар-ные»
| Общие условия функционирования
| 2
| Развитие индивидуаль-ности, предуп-реждение неуспеваемос-ти
| Усвоение ЗУН (АСО)
| Формирование адекватной самооценки, теоретического мышления
| Формирование самостоятельности и творчества (КСО и АСО), усвоение ЗУН (КСО и РО)
| 3
| –
| –
| Дедуктивный
| Общий характер содержания
| 4
| Программиро-ванный, самораз-вивающий (КСО)
| Объясните-льно-иллюс-тративный (АСО)
| Дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному, содержательного обобщения
| Диалогический, творческий (КСО и АСО)
| 5
| Значимость компонент
| Отсутствует коллективная форма
| Групповая, парная, индивидуальная формы
| 6
| Отсутствует РО и ПМ
| Отсутствует АСО и РО
| Отсутствует КСО и АСО
| УДО, ОК, ТК, ДМИ
| 7
| Значимость компонент
| Присутствуют все методы контроля
| 8
| Виды контроля
| Различные принципы
| –
|
Таким образом, использование дидактических многомерных инструментов способствует координации первой и второй сигнальных систем человека, облегчая анализ различных педагогических систем, их понимание, знание и, следовательно, владение.
|
