Великая педагогическая выгода

Великая педагогическая выгода

Памфил Юркевич (1827-1874)

Духовно-нравственное воспитание № 1 2004, - С – 22-33

В этой публикации для нас воскресают сразу два имени — отечественного педагога и религиозного философа П. Юркевича и священника-педагога В. Никольского, который написал замечательное пособие по обучению русской грамоте маленьких детей. Его пособие родилось из молитвенного церковного слова и отличается от других тем, что в изучении языка опирается не на логику, а на чувство, не на бессмысленный звук, а на звук родной, знакомый, который одновременно и родное, знакомое слово.

Автор ставит методику отца В. Никольского выше учебных построений .

Памфил Юркевич - педагог, религиозный философ.

По поводу книги: Азбука, изданная для того, чтобы удобством, простотою, легкостью и скоростию учения заоохотить крестьян к грамотности. икольского. 1871. Москва.

Азбука священника Никольского, для сравнения которой с методой звуковою имеется достаточно оснований, явилась в свет в прошлом году. Заглавие как-то безыскусственно и, пожалуй, сходно с объявлением; но методе, изданной в свет под этим заглавием, предстоит, как покажут следующие ниже замечания, блестящая будущность; она представляет, по нашему мнению, самый простой и самый дешевый способ для распространения грамотности между крестьянами.

Что руководство написано священником-учителем, который владеет верным педагогическим тактом и ничем не заменимою опытностью в обучении грамоте детей простого народа, видно будет уже из самого общего обзора этого сочинения.

Как повод, так и цель написания этого руководства, не совсем обыкновенны. Лет десять тому назад отец Никольский начал обучать своих прихожан в церкви молитвам и догматам веры. Это обучение продолжалось всего два месяца и было прервано, потому что наступившая холодная зима не дозволила крестьянам ходить в церковь. Однако через полгода отец Никольский узнал, что почти все его прихожане знают молитвы.

«Даже, — замечает он, — трехлетние дети лепетом своим читали их». Из расспросов обнаружилось, что крестьяне «сами распространили между собою знание молитв и главных догматов веры чрез взаимное словесное обучение». «Далеко не все они, — поясняет о. Никольский, — бывали при моих церковных чтениях, а вначале очень немногие из них знали и по одной молитве».

«Этот случай, — продолжает сочинитель, — подал мне мысль распространить между ними таким же способом грамотность». Руководство, к составлению которого послужил столь прекрасный повод, имеет целью распространение грамотности так, чтобы при этом наименьше требовалось школьного обучения и чтобы главные успехи зависели от самообучения или от взаимного обучения крестьянами друг друга.

Это взаимное обучение требует лишь того, чтобы «для начала» были обучены азбуке по одному мальчику или по одной девочке на пять или на десять домов. Затем эти маленькие грамотеи, пользуясь легкостью способа, предложенного для обучения отцом Никольским в его азбуке, «не откажутся учить в свободное время, на гулянках, своих соседей... кого по родству, кого по дружбе, а кого за небольшое вознаграждение».

Как увидим ниже, отец Никольский предлагает здесь не теоретический проект, но такую меру, посредством которой уже распространяется грамотность в его приходе и в некоторых соседних приходах. Кто хотел бы видеть из общих оснований применимость этой меры, тот должен обратить внимание на большую простоту механизма чтения, отличающую русский язык от других языков и, особенно, от языка немецкого, для обучения которому немецкая методика придумывает много тонкостей, вовсе нам не нужных.

Итак, если дети обучаются в школе чтению и грамотности без скуки, без страха и без отягчения, но легко, с удовольствием и с радостью, если притом самое руководство для изучения грамоты составлено так, что дети сами по себе будут в состоянии заниматься по нему без особого труда, то понятно отсюда, каким образом они на досуге, в видах развлечения, игры и приятного занятия, будут обучать других детей тому же искусству чтения и грамотности.

Относительно таких предметов радость и удовольствие сообщительны. Это взаимное обучение представляет ту великую педагогическую выгоду, что оно наименьше отнимает детей от семьи для школы и наибольше переносит школу в самую семью.

Требовать, чтобы все дети определенного возраста посещали и притом посещали непрерывно, в течение нескольких учебных семестров, сельскую школу, это бывает нередко для крестьянского сословия несправедливостью и жестокостью, именно когда услуги детей по хозяйству делаются крайне необходимы вследствие ли болезни родителей, или по многим другим, столько же уважительным причинам.

Теперь и в Германии усиливается мнение, чтобы вместо обязательного обучения были установлены только обязательные экзамены. Итак, пусть обучаются в школе те дети, которые могут по своему благоприятному положению посещать ее; но тем не менее как это обучение чрез школу, так и другие косвенные меры, особенно же толково составленное руководство, должны вести к тому, чтобы грамотность распространялась между всеми детьми и даже между взрослыми, как этого достигает отец Никольский своею деятельностью и своею азбукой.

Это ново, это совершенно ново. Составители различных метод обучения грамоте не задавались у нас такою практически важною целью, не применяли принципа самопомощи к распространению грамотности и представляли себе народную школу как «заведение», которое непременно должно существовать особо, снабженное особыми методами и аппаратами для обучения, и которое берет на себя всю заботу о распространении грамотности вместо того, чтобы давать лишь толчок, делать почин, начинать и подновлять работу, которая в своих главных и существенных задачах будет исполняема в семье, самообучением на досуге и взаимным обучением в часы отдыхов от хозяйственных занятий.

Именно на это правило самой неосновательной критики натолкнулась скромная метода отца Никольского при первом появлении своем в печати.

Одному педагогическому обществу, мнением которого интересовался сочинитель, представлен был отзыв о его методе и отзыв неблагоприятный. Этот случай указал мне на то, как легко у нас очень здравые мнения обращаются в предрассудки. Звуковая метода может быть очень хороша; но оказалось, что она считается уже за единственно хорошую. Позволю себе, при дальнейшем изложении моих мнений, приводить слова из упомянутого неблагоприятного отзыва, которые, к счастью для читателя, сокращают развитие моих возражений против звуковой методы.

Составитель отзыва не приводит ни одного сколько-нибудь основательного мотива в пользу своего приговора, кроме следующего: «в этой методе слоги не разлагаются на звуки, а так и оставляются сложными единицами». Очевидно, предполагается, как нечто само собою понятное, что способ обучения азбуке лишь тогда бывает не механическим, когда он отправляется не от единиц живого языка (слогов), но от единиц фонетических.

Есть ли, однако, доказательство на это? Или это догмат педагогического символа веры? Но единицы фонетические, до которых доходит звуковая метода, суть также сложные; именно они составлены из множества единиц звука физиологических, чему наглядное доказательство имеем уже в легкости, с какою один и тот же звук мы выражаем то одним, то двумя письменными знаками (подписчик, под-пищик). Итак, звуковую методу тоже следовало бы признать механическою, потому что и она останавливается на сложных единицах.

Нельзя также не указать здесь на другой предрассудок, будто возможна такая метода для изучения азбуки, в которой не было бы ничего механического, усвояемого памятью, и которая была бы в состоянии заменить прямое заучивание логическим усвоением, или развитием познаний. Открывающееся глазу начертание букв и связь их с теми, а не другими звуками, можно усвоить лишь механически. Логика тут ни при чем; слышимый звук не имеет никакой внутренней связи со своим видимым знаком, то есть с буквою. Письменный язык другого народа употребляет другие формы букв для тех же самых звуков, и каждый народ, по мере того как он развивается, преобразует письмо своей речи, звуки которой остаются те же самые.

Барон Корф говорит, что выучившийся по звуковой методе мальчик не может забыть механизма чтения; «он может забывать только буквы и будет безошибочно читать, если только вы подскажете ему забытую букву». Эта возможность забывать буквы, не забывая механизма чтения, зависит, без сомнения, от того, что знать букву, а также то, какой звук она означает, есть дело памяти, а не сообразительности, между тем как составлять слоги из букв и слова из слогов может быть делом сообразительности и понимания. Но требуется некоторая доля мудрости, чтобы для самой сообразительности и понимания не давать лишнего и постороннего материала.

Если, например, редакция «Детского Сада» пыталась в своем руководстве (Азбука, 1867) доводить понимание и сообразительность детей до того, чтоб они сознавали даже мускульные движения, при помощи которых произносятся различные звуки, то педагог, забывающий о ближайшей цели, которая в этом случае есть скорое и легкое изучение азбуки, и измеряющий совершенство методы по количеству вызываемой ею «умственной работы и сообразительности со стороны учеников» (слова из того же неблагоприятного отзыва), должен будет признать эту методу наилучшею: ведь она усиливается развить в детях сознание даже в тех физиологических единицах звука, из которых слагаются фонетические единицы, сознаваемая чрез звуковую методу.

Но действительно толковая метода направляет, в этой беднейшей содержанием области, умственную работу и сообразительность детей лишь на то, чтобы, как говорить барон Корф, «ученики поскорее да полегче выучились читать». Самое незначительное уклонение от этой цели, в видах возбуждения детей к умственной работе и сообразительности, как и всякая критика, которая, видя, что обучение азбуки совершается скоро и легко, все еще указывает на недостаток или на отсутствие в приемах этого обучения умственной работы и сообразительности со стороны детей, принадлежит к той мнимой мудрости, при которой, по выражению нашего народа, ум заходит за разум.

Кто знаком с нравами народных учителей в их подлинном рассаднике, в Германии, кто читал нечто о них, или от них, тот знает, как легко у этих распространителей скромной грамотности кружится голова от слов: рациональная метода, сознательность, разумность, логичность. По-видимому, они хотели бы скрыть от самих себя совершенно верное сознание, что они призваны обучать детей прежде всего механизму чтения; они хотели бы развивать, вызывать детей на умственную работу, на сообразительность, вместо обыкновенного содействия им в усвоении механизма чтения. Звуковая метода стряхнула с себя у нас этот туман выспренних тенденций, но эта метода заключает в самом своем существе, располагающее неопытного учителя делать логические изъяснения и добиваться рациональности там, где это ненужно или невозможно. Она расстается с теми звуками (слогами), которые сознаются детьми на основании свидетельства чувственности; она захватывает такие звуки (отдельные звуки согласных), в пользу которых свидетельства чувственности по меньшей мере слабо и неопределенно. Но там, где мы не можем положиться на таковое свидетельство, мы чувствуем потребность обратиться к логике и свести счеты с неуловимым для чувственности фактом посредством какого-либо логического искусства. Эту потребность чувствуем мы, вовсе еще не зная, можно ли или невозможно удовлетворить ее в данном случае, и не лучше ли вернуться назад и самый факт поставить так, чтоб он был доступен, открыт, уловим для нашей чувственности.

Действительно, мы видим, что руководства к изучению азбуки, появившиеся у нас в последнее время, стремятся вернуться назад и принять за точку отправления для всякого логического сознания бесспорное чувственное сознание, для которого при понимании звука согласной слог есть простейшая, вполне открытая единица.

К этому направлению принадлежит по существу руководство г. Волженского, по существу же и полному развитию азбука отца Никольского. Едва ли в настоящее время кто-нибудь станет повторять те приемы, какими еще не так давно Ушинский пытался, как он говорит, «уяснить детям значение согласной буквы».

Дитя уже знакомо с гласными. Как познакомить его с согласными? Ушинский рекомендует учителю вести следующую беседу:

«Учитель. Знаете ли вы что такое уж? (Змея ползает, у змеи нет ног; уж — змея не ядовитая, у него есть жало; он вылезает греться на солнышке и т. д.). А знаете ли вы, что такое ус? (У кого есть усы? и т. д.). Какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? А в слове ус? Странно: в одном слове у и в другом слове у, а одно выходить уж, а другое ус. На что оканчивается слово у-ж-ж! А на что оканчивается слово у-с-с? Вот мы знаем теперь с вами два новых звука ж и с. Какой первый? Какой второй? Какой первый звук в слове ус'? Какой второй? А в слове уж ка­кой первый? Какой второй?»

Много ли хуже и мучительнее бук-во-слагательная метода в сравнении с этими ходулями рациональности и ло­гичности, взобравшись на которые, учитель подвергает пытке детские головки при занятии делом очень простым и удобопонятным? Притом чего стоят эти ходули? На вопрос: какой слышите вы знакомый вам звук в слове уж? толковое дитя никак не может дать ответа: оно чувствует, что ему все звуки в этом слове знакомы. Далее, никак оно не возьмет себе в толк, почему учитель находит странным, что одно слово выходить уж, а другое ус, хотя в том и другом слове есть один и тот же звук у. Для него нет ничего странного, когда два человека, две собаки, две избы имеют какие-либо сходные черты. Опыт здесь разрешил зада­чу понимания так, что здравой логике ничего не остается делать.

Но и в наши светлые дни этот туман далеко еще не исчез с педагогиче­ского горизонта.

Священник Никольский, ссылаясь на факты, совершившиеся и совершающиеся на глазах целого общества, заявляет, что по той простой методе, какую он составил, крестьянские дети обучаются грамоте «с удобством, простотою, легкостью и скоростью». Ему отвечает ученый педагог: «может быть, это и так, но тем не менее эта метода основана не на рациональных основаниях». Выше мы доказали, что рациональные основания, возможные здесь, выразятся не в чем ином, как именно в скорости и легкости изучения грамоты.

Если бы это было неверно, то мож­но было бы допустить следующее рассуждение: «хотя эта метода обучает не скоро и не легко, хотя она отнимает у детей много лишнего времени и много лишних сил, затрудняет их и отягчает, однако она построена на рациональных основаниях и потому должна быть признана за лучшую». Ушинский полагал, что торопиться с изучением азбуки нет надобности и что на это изучение можно затратить, или должно затратить не менее шести месяцев. «Я предпочитаю, — говорит он, — медленно приучать дитя к механиз­му чтения и письма, но вместе с тем развивать в нем способность внима­ния, устную речь, рассудок, обогащать его память живыми образами и меткими словами для выражения этих образов и вводить его понемногу в живой народный язык». Эти задачи, соединяемые с изучением азбуки, таковы, что здравый смысл найдет их рациональными разве при изучении Пушкина и Гоголя.

Конечно, звуковая метода хотя предрасполагает, но не ведет необходимо к путанице, на которую мы доселе указывали. Может быть, что в своих существенных приемах она скрывает такие рационапьные основания, от которых отказаться нельзя в пользу какой бы то ни было другой методы. Посмотрим более внимательно, что такое эти приемы и как относится к ним метода священника Никольского.

а) Барон Корф говорит учителям: повторите ученику несколько раз сло­во, «чтоб ученик по слуху разобрал, из каких звуков состоит оно». Относительно же того, что буквослагательная метода не ведет к происхождению слова из произносимых названий букв (же-и-эр-ер = жир), об этом, говорит барон Корф, «скажет мне мое ухо». Итак, если ученик, рассматривая письменный знак, различает по слуху звук, выраженный им, то, каза­лось бы, уже нет нужды выделывать этот звук органами голоса, если только в живом языке он не имеет самостоятельности, каков звук согласных.

Ведь ученик различил уже этот звук - значит, сознал уже его по слуху. Но звуковая метода требует, сверх того, чтоб ученик исполнил голосом этот звук отдельно, хотя живой язык никогда не потребует этой работы при согласных. Ушинский, как мы видели, избегал этого излишества, отец Николь­ский совершенно отбросил его. Не пора ли убедиться, что разумная метода должна отправляться от тех звуковых единиц, которые находятся в живом языке, ибо иначе, если позволить себе выйти за эти пределы, то неизвестно, на чем следует остановиться. Но для нас пока важно то, что отдельное про­изношение согласных есть действительно излишнее требование: к той ясности сознания звука, которая принадлежит слуху, оно ничего не прибавляет.

б) Предварительное изучение всех гласных (Ушинский, Волженский, отец Никольский) и сочетание их в слова есть прием, заключающий в себе устранение многих затруднений, ко­торые могли бы встретиться при изучении согласных.

Оно напечатлевает в сознании мальчика тот основной тип понимания и разных упражнений, кото­рый делается для него светочем при занятии более трудными элементами. Это опять ускоряет дело сравнительно со звуковою методой, которая пользуется гласными как резервами, потому что без их помощи отдельный звук согласной не можете завоевать себе места в действительном слоге. По руководству барона Корфа изучение начи­нается знакомством с одной гласной и с одной согласной и слиянием их в слоте. Но этот прием соединен с не­которою логическою неясностью, ко­торую он оставляет в сознании ученика. Как только произнесена гласная, произнесен уже слог; прибавка со­гласной вовсе не содействует тому, чтоб из гласной выходил слог. Эта прибавка видоизменяет слог, выражаемый звуком гласной.

Мальчик, имеющий живое воображение, будет чувствовать, что звуки гласной и согласной не могут быть поставлены на одну линию, не могут иметь притязания на равное право, потому что согласная всегда ищет помощи в гласной, между тем как последняя вовсе не нуждается в первой. Правда, он не выскажет этого замечания, потому что не владеет хорошо развитыми отвлеченными понятиями; но самое чувство чего-то неправдивого, это чувство, что здесь что-то не так, будет стеснять его, если его воображение довольно живо.

Неправдивость состоит в том, что если предлагаются для изучения с самого начала одна гласная (например, а) и одна согласная (например, м) и потом совершается их слияние в слог (ам), то общее родовое значение гласной оставляется вне кругозора ученика, которому показывают эту гласную лишь под ее видовым значением. Ведь звук а и звуки ам, аб, ад, ар и т. д. относятся между собою так, что первый есть род, а последние суть его виды. Очень важно, чтобы преподавание и изучение сохраняли это естественное отношение звуков, как сокрытую основу, на которой должна двигаться практика. И на каком основании не пользоваться тем выгодным обстоятельством, что существуют звуки, ко­торые суть в то же время слоги и сочетание которых парами сразу может давать целое слово, хорошо знакомое ученику по звукам и по смыслу!

Впрочем, из трех названных нами педагогов, которые предлагают отдельное изучение гласных, только отец Никольский воспользовался с совершенно ясным пониманием задачи выгодным обстоятельством, на которое сейчас мы указали.

Избрав для первого урока или, вер­нее, для начала первого урока, три гласные: я, е, ю он знакомит с ними детей чрез примерное чтение; дети подражают ему, читая эти звуки «в ряд и в разбивку»; потом они сами, без подсказки, произносят по своим азбукам те же буквы и читают составленные из них слова: я, е-е, ее, е-ю, ею, е-я, ея и т. д.

Таким же образом и группы других гласных избраны так, что легко образуют слова, знакомые детям. В этом приеме пришлось бы разве досадовать на то, что он очень прост и что он не допускает никаких окольных путей, которые действительно удобны для того, чтобы показывать зрителям рациональность и логичность приемов.

Ушинский знакомит детей сначала с буквами: а, о, и, которых сочетание не образует знакомого детям слова. Таким образом, Ушинский, как и Волженский, знакомит детей с отвлеченными начатками грамматики, отец Никольский — с действительным составом знакомых детям слов. У первых двух названных педагогов дети отягчаются открытым формализмом, у последнего они освежаются сокрытым реализмом.

в) Упражняя детей в познании и различении согласных по слуху чрез произношение их при помощи гласных, с которыми уже ознакомились дети и которые таким образом представляют удобство легко произносимого слога (ба, ма, па),— слога по одному элементу уже знакомого детям, — отец Никольский замечает, что «эти слоги произносятся так, как они выговариваются при чтении: ба, ма, па».

Но произносить отдельно согласные так, как они произносятся при чтении, дело невозможное. В этом отношении барон Корф встречает непреодолимые затруднения, на которые наталкивается не сам он, но звуковая метода. Он утверждает, что «протяжное именование букв, то есть протяжное произнесение звуков, уже образует слово». Самый точный опыт в исполнении этого указания голосовыми органами доказывает каждому, что таким способом из произносимых звуков еще отнюдь не образуется слово.

Согласная должна приютиться к гласной и перенести на себя часть ее звука, который притом, после первого мгновения, замирает в ней, как движущаяся при походке нога в момент прикосновения к земле покоится. Далее барон Корф не может сказать своим учителям наверное, есть ли согласная — звук или ползвука, неполный звук. Мы видим, однако же, что гласная может держать на себе несколько согласных, например: ах, трах, страх, в страхе. Значит, согласная будет составлять различные частички звука, смотря по ее отношению к гласной.

Звуковая метода не имеет никакой возможности сохранить для детского уха эти существенные особенности действительного слова, с которыми вследствие этого знакомятся дети случайно, наудачу. Отсюда делается понятным, почему требуется не менее как пять или шесть дней обучения для того, чтобы дети поняли, что «если произнести два звука а и ш, то по слуху эти два звука сливаются в один звук: аш.

Требуется так много времени потому, что понимание, о котором здесь говорится, зависит от случая. Наконец, барон Корф указывает учителям для изъяснения звука ш на шипенье гуся, для р на рычанье собаки, в другой раз для того же самого ш на шипенье змеи.

Значит: 1) слух не различает заподлинно, не дает сознавать ясно, что это за звуки в отдельности; без сомнения, снабжение школы резонаторами Гельмгольца было бы полезно для звуковой методы; 2) произносить названные звуки порознь и произносить именно так, как они выговариваются в слове, невозможно, потому что в слове и в слоге ухо различает эти звуки с совершенною ясностью и отчетливостью.

Причина последнего явления заключается в том, что гласные мы говорим, а согласные только выговариваем, звуковая же метода усиливается говорить и согласные.

Метода отца Никольского останавливает внимание ученика с самого начала на слоге, в котором звук согласной сознается ясно и отчетливо. Она не проникнута школьным предрассудком, что должно делать разложение везде, где это возможно. Зная хорошо знак и звук а, ученик читает под руководством учителя: ба, ма, па. При этом чтении дана уже знакомая фигура а для глаза и знакомый звук а для слуха. Не стоит ни малейшего труда довести ученика до сознания, что еще один звук, ясно слышимый в слоге ба, приходится на видимый знак б.

Руководство Волженского следует в настоящем случае той же самой методе; оно начинает изучение согласных согласною с, произнося ее в слоге са, а не отдельно; и если затем оно побуждает ученика выделать голосом и особливо согласную с, то это, сообразно с дальнейшим составом руководства, может сделать толковый учитель раз или два раза в виде примера, из которого мальчик догадается, чего от него требуют.

Каждый учитель, следуя методе отца Никольского, может делать с совершенною легкостью случайные экскурсии в область звуковой методы, подобно Волженскому; только в этом, как мы видим, нет ни малейшей надобности, потому что звук согласной отчетливо сознается чрез слух в слоге, тогда как отдельное произношение его сообщает о нем сознание самое неясное. Ведь и отец Никольский требует, чтоб учитель обращал внимание ученика «на фигуру букв и слогов и на звук, которым они произносятся», то есть чтобы потребность, вызвавшая звуковую методу, была удовлетворена простым и обыкновенным способом.

г) Но главное в том, какие удобства представляет та или другая метода азбуки для облегчения памяти ученика? Этого предмета мы и прежде не теряли из виду, а теперь останавливаемся на нем, чтобы обозначить меру для определения относительно достоинства различных метод.

Разделив преподавание азбуки на 28 уроков, барон Корф замечает, что «всякий урок нужно непременно повторить со всяким учеником». Звуковая метода держит ученика в крепкой зависимости от учителя, и, очевидно, к самообучению она вовсе не приспособлена. Напрасно также она надеется, что если согласная и гласная произносятся отдельно, то скорое, но точно такое же произношение согласной и гласной составит то единство, которое свойственно слогу; потому что сколь бы быстро два тона ни следовали друг за другом, отдельное их произношение не перестанет от этого быть отдельным. Это ахиллесова пята звуковой методы.

Если ученики не угадывают, что должно выйти от скорого произношения, например, гласной а и согласной м, то, говорит барон Корф, «учитель должен объяснить, что из двух звуков (а) и (м) выйдет ам».

То есть после напрасных усилий учитель должен прочитать слог, как единицу действительного языка, должен познакомить ученика со слогом чрез примерное чтение. Итак, не лучше ли будет такая метода, которая, как у отца Никольского и у Волженского, не делая этих усилий, за успех которых нельзя ручаться, прямо начинает чтением слогов, а не доходит до них ни чрез слияние звуков, как способ звуковой, ни чрез склады, как способ букво-слагательный?

В книге «Русская Начальная Школа» барон Корф замечает, что в указании его «Руководства» о том, как научить дитя производить из двух звуков чрез слияние слог, «многое осталось недосказанным», потому что «только значительная практика могла навести на вполне применимые приемы». В чем же состоят эти вполне применимые приемы, внушенные значительною практикой? Вот в чем.

«Составив, — говорит сочинитель, — на классной доске ам, учитель говорит ученику: пой первую букву, пой ее дольше, тяни этот звук, а потом вторую букву, не бросая первой, легонько к первой прибавь». Это требование прибавить легонько вторую букву к первой несовместимо с мнением, выраженным в той же книге несколько страниц выше, что «протяжное произношение звуков уже образует слово», — мнение, которое уже мы обсуждали.

Но предположим, что даровитые мальчики поймут наставление, которое сейчас нами приведено, во всей точности и задумают упражняться в азбуке дома, на досуге. Они поставят где-нибудь рядышком, бок о бок, две буквы, например, ао, знакомые им после двух уроков, или буквы ру, знакомые из третьего урока, и начинают упражняться. Тянут они р и, не бросая этого звука, легонько прибавляют к нему у; выходит: ррррру. Потом тянут а и, не бросая этого звука, легонько прибавляют к нему о; выходит, однако же, ао, то есть слияния не происходит. Узнав об упражнении детей над ру, учитель догадывается, что преподанное им наставление применимо разве только к обратным слогам, каковы: ам, ох, ур и т. д.; прямые же слоги и по его звуковой методе являются как первоначальные единицы, от которых отправляется обучение чтению. Незначительное расширение этого последнего случая, обнимая собою и обратные слоги, сразу дает нам в руки методу отца Никольского. Далее, узнав об упражнении детей над ао, учитель догадывается, что не хорошо смешивать звуки со слогами (ведь гласная есть слог), как это делает звуковая метода, и что гораздо рациональнее изучить наперед все гласные (Ушинский, Волженский, отец Никольский). Наконец это наставление: «тяни первый звук и, не бросая его, прибавь к нему легонько второй звук» означает просто-напросто: «брось то, чему тебя учили, откажись от особливого выделывания отдельных звуков и начни со слов».

Справедливо, что ученик может догадаться, как свидетельствует барон Корф, чего учитель требует от него, указывая на ам; решительных препятствий к тому, чтобы догадываться, не представляла и буквослагательная метода. Но несколько ниже, после разбираемого нами наставления, барон Корф прибавляет: «если ученик произнесет вместо ам, «а» — «л», то есть не сольет обоих звуков, но разделит их, то учитель говорит ему: «хорошо, слушай же, как я буду называть буквы и затем произносить слог ам».

Опять бойкий мальчик, пожалуй, ответит: вы уже научили меня, как называть буквы, и я хорошо знаю, как их называть; называть их нужно: «а» — «ммм». Чем более будет склонен мальчик к логическому ходу мыслей, тем менее он будет догадываться, чего от него требуют. Но если барон Корф предполагает и сам, что неудача здесь возможна, то почему же не предотвратить ее примерным чтением слога со стороны учителя?

Примерное чтение слогов есть прием отца Никольского, прием, чрезвычайно сберегающий время; и так как гласные этих слогов уже известны ученику, то распознание согласной по слуху дается этим примерным чтением сразу, ясно и отчетливо, разумеется, при небольшом содействии со стороны учителя.

Ученый-педагог, составив о методе отца Никольского неблагоприятное мнение, описывает ее следующим образом: «Учитель говорит, ученик повторяет; не требуется никаких объяснений со стороны учителя, никакой умственной работы и сообразительности со стороны учеников». Вследствие того метода заслужила название чисто механической. Однако из описания, приведенного сейчас, посторон­ний читатель заключил бы скорее о том, что эта метода необыкновенно проста, проста до того, что учителю объяснять нечего и ученику ломать голову не над чем.

Это заключение будет совершенно верно. А то обстоятельство, что, по методе отца Никольского, учитель говорит, ученик повторяет, относится ко всякой методе. Важно лишь то, в каком порядке, в какой взаимной зависимости расположено преподаваемое учителем посредством такового образцового чтения и повторяемое учеником, нет ли в этой методе элементов лишних, напрасно затрудняю­щих, в какой мере предыдущее облегчает усвоение последующего? Мы видели, что звуковая метода содержит в себе много условий, напрасно затрудняющих, вызывающих учителя на множество объяснений, наставлений, толкований и требующих от ученика такой сообразительности, которая была бы вовсе не нужна, если бы самая метода была основана на строгой сообразительности.

То, что сообщается ученику примерным чтением — связь определенных звуков с определенными знаками, — должно быть понято учеником и твердо усвоено его памятью. В этом отношении иногда перестановка двух, трех букв сообщает методе, сделавшей эту перестановку, достоинства, которых будут лишены другие методы. Доказательство этому видели мы на группировке гласных у отца

Никольского и Ушинского. Далее отец Никольский говорит очень метко: «Учитель должен представлять, что он учит не читать, но понимать чтение». Этому указанию вполне соответствует весь состав азбуки отца Никольского.

Большая часть познаний, которые обыкновенно добываются усиленной работой памяти, приобретается, по приемам этой азбуки, пониманием чтения. И средство, которое ведет к этой цели, очень просто. Отец Никольский быстро переводит детей от ничего не означающих слогов к знакомым и имеющим понятный смысл звукам слова, содержащего в себе тот самый слог, который должны заучить дети. Этот прием самым тесным образом связан с той группировкой букв, какая находится в разбираемой азбуке, и в этом соединении он служит таким превосходным пособием для строгого запоминания новых букв и слогов, какого не представляет ни одна известная мне метода, хотя Ушинский был довольно близок к тому, чтобы воспользоваться этим же приемом для наибольшего облегчения работы памяти.

В методе звуковой понятное и знакомое слово служит преимущественно предметом, который созидают учени­ки из непонятных и малознакомых звуков. В методе отца Никольского знакомое и понятное слово служит, прежде всего, средством, которое помогает ученику напечатлевать и удерживать в памяти непонятные и малознакомые слоги. Очевидно, что только этот прием рационален; он помогает овладеть неизвестным чрез известное.