ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ
ОБЩЕРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ
«КАДЕТСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ № 1
«ПЕРВЫЙ МОСКОВСКИЙ КАДЕТСКИЙ КОРПУС»
«Мыследеятельностная педагогика: эксперимент и инновации в образовании»
Статья
«Становление субъектной позиции школьников на основе освоения исследовательского типа деятельности в процессе изучения исторических тем на уроках литературы».
Автор:
, учитель русского языка и литературы ГКОУ КШИ № 1
г. Москва
2016
ОГЛАВЛЕНИЕ.
1. Введение с. 3-12
2. Основная часть: а) тексты документов с. 13-16
б) сценарий урока по теме «Емельян Пугачёв: с. 17-19
разбойник или народный заступник?»
(По произведениям «Капитанская
дочка», «Истории Пугачёвского бунта» на основе
статьи М. Цветаевой «Пушкин и Пугачёв»).
3. Анализ сценария с. 19-20
4.Заключение с. 20-21
5. Список используемой литературы с. 22
ВВЕДЕНИЕ.
Мыследеятельностная педагогика является одним из ведущих отечественных подходов к построению нового содержания образования. В ее рамках разработана технология, позволяющая реально повышать качество образовательного процесса через работу со способностями учащегося. Именно работа со способностями определяет выход в содержание образования и открывает для педагога новые возможности в контакте с ребенком. Формируя способности, педагог тем самым организует образовательное движение учащегося: ученик не заучивает информацию, но использует разные культурные способы работы со знанием, развивая у себя соответствующие способности. С точки зрения развития педагогического знания, в мыследеятельностной педагогике кроются совершенно новые резервы для его обновления и модернизации. Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения . Его исследования содержат анализ мыслительных процессов обобщения, лежащих в основе образования понятий у школьников. Для нас особенно важно то, что мыследеятельностный подход в образовании помогает сохранять и развивать в российском обществе теоретическую форму мышления. Теория мыследеятельностной педагогики заложена в следующей схеме, разработанной сотрудниками ГУ НИИ ИСРОО.
По словам , с точки зрения деятельностного подхода, содержанием образования являются формы различных типов деятельности, в которых происходит освоение данного материала. Поэтому материал в каком-то смысле не важен – важно прохождение через формы деятельности и последующая рефлексия и осмысление этих форм. Усложнение содержания образования при подобном подходе связано с усложнением форм деятельности.
Таким образом, содержание образования, создаваемое на основе мыследеятельностного подхода, позволяет превращать в предмет направленности сознания любые формы проявления человеческой субъективности, а также сам процесс превращения фоновых структур мыследеятельностной среды в предмет направленности сознания.
В настоящее время реализуется несколько заходов в построении образовательной практики, направленных на деятельностное и мыследеятельностное содержание образования: реализация в образовательном процессе основных схем деятельности; введение метапредметного преподавания; проектирование и построение индивидуальной траекторииучащегося и складывание у него деятельности по самообразованию.
В первом заходе на основе схем деятельности и мыследеятельности происходит формирование курсов, в основе конструкции которых лежат циклы той или иной деятельности. При таком подходе для учащихся основным пространством рефлексивного осмысления является пространство устройства определенной деятельности, последовательное и все более тонкое освоение норм этой деятельности.
Во втором заходе на основе анализа по метапредметным направлениям основой последовательного приращения является наращивание онтологий в мышлении о средствах деятельности: о тех организованностях и институциональных формах, в которых она протекает. При таком подходе у учащихся основным рефлексивным пространством осмысления является осмысление средств мышления о деятельности.
При третьем заходе - на модели складывания индивидуальной мыследеятельностной сферы в ходе образования – основным технологическим приемом является последовательное прохождение учащимся ситуаций личного самоопределения в мире деятельности и последующие ходы по реализации этого самоопределения. Такой подход более эффективен на высших ступенях образования, однако может быть реализован и в старших классах общеобразовательной школы при условии наличия и успешного освоения деятельностного содержания на предшествующих ступенях. Данный подход позволяет развивать индивидуализацию при формировании содержания образования, фиксируя место разного типа предметного и деятельностного материала в индивидуальной реконструкции мыследеятельности.
В статье , Нестеренко- «Проблема содержания образования: надпердметные и метапредметные знания в становлении субъекта учебной деятельности» отмечается, что в качестве основных форм организации учебной деятельности, способствующих становлению субъектности подростков, обычно выделяют различные формы проектной, конструкторской, исследовательской и управленческой деятельности. По сути это различные типы деятельности, в которых отрабатываются важнейшие способы и нормы мыследеятельности, и в которых создаются условия для становления субъектности.
Цель данной работы – определить условия для становления субъективной позиции школьников на основе исследовательской деятельности при работе с художественными историческими произведениями русской литературы.
Исходя из доклада «Условия построения стандарта деятельностного и мыследеятельностного содержания образования», определяем понятие и содержание исследования как одной из форм организации учебной деятельности для формирования позиции школьника.
Исследовательская деятельность обучающихся — деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.
Учебное исследование и научное исследование. Главной педагогической целью учебного исследования является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основеприобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).
Под исследованием следует понимать деятельность, направленную на получение качественно нового знания. При этом характер полученного знания может быть различным: в ходе исследования может быть получен и принципиально новый интеллектуальный продукт, и продукт, обладающий только субъективной новизной. При этом важно, что структура деятельности в том и другом случаях принципиально не различается; в нее входят: постановка проблемы, появление гипотез, работа с ними, преобразование исходных знаний.
Первый момент, который мы хотим отметить, что выход в исследовательскую позицию требует от человека не только наличия определенных способностей, но и личного самоопределения. Это связано прежде всего с тем, что реальное исследование не является монопроцессом, который может построить по алгоритмической цепочке, оно захватывает достаточно большое пространство жизни человека: его целей, его общения, его познавательной активности. Моментом субъективации исследования для человека является тот момент, когда обсуждается вопрос о знаниях, получаемых в исследовании. Вопрос – в чем сущность приобретенного знания, истинно ли оно, как можно понять полученные результаты исследовательской деятельности. Другим пластом обсуждения является обсуждение процедур и средств исследовательской работы.
Почему так важен вопрос о получаемом знании? В силу того, что именно оно является той целевой установкой, той ценностной определенностью личности, ради которой и совершается та дополнительная работа по получению знаний, которая заложена в исследовании.
Исследовательскую деятельность можно представить в виде некоторого цикла получения знаний, где каждый цикл начинается и заканчивается определением области знаемого и границы между знаемым-неизвестным.
Собственно вот такой сдвиг – расширение границы знаний - и лежит в центре исследования. Исследовательские технологии определяют разные способы и средства работы с границей знания: ее четкая фиксация в работе с литературой, попытки зайти за границу знания за счет гипотезы и модели, выстраивание вокруг точек вновь возникающего знания соответствующего обеспечения – эксперимента, математического аппарата, коммуникативного обговаривания.
Цикл исследовательской работы.
Описание цикла исследовательской деятельности.
1. Постановка исследовательского вопроса и формирование предмета исследования.
Наиболее болезненный вопрос – о стихийно складывающейся познавательной активности ребенка, его увлечениях и о целенаправленной работе по заданию научного предмета для исследования. Это вопрос о том, как избежать пустых исследований и разочарования от минимальности результатов, которые получаются в результате достаточно сложной и напряженной работы.
Организация исследований школьниками диктует необходимость в сформированном особым способом педагогическом сообществе, где педагог выступает как «адаптор», связующее звено между научными структурами и учащимися. Поэтому необходимо, чтобы либо он сам обладал достаточной квалификацией в области исследований, либо имел связь с научным консультантом.
2. Сбор информации о том, что уже известно по данной теме. Реферирование и аналитика.
Наиболее часто этот этап реализуется в форме реферативных работ.
В случае «реферативного исследования» осуществляется попытка понять, что сказал и сделал автор реферируемого текста по отношению к выделенному предмету исследования, но часто подменяется выписыванием высказываний, подходящих к теме и принимаемым за истину в последней инстанции. Реальной целью реферативных работ должно стать разграничение области знания и незнания, анализ устройства знаний об определенном объекте. Технологически это может обеспечиваться следующим образом: отнесение вводимого автором знания к предмету своего изучения и определение, что автор прибавляет к знанию о данном предмете; понимание того, насколько учащийся согласен с вводимыми представлениями; понимание того, как можно доопределить свои вопросы в результате ознакомления с автором; выявление возможных точек спора и несогласий с авторами; построение проекций вероятного диалога с автором при проведении запланированного исследования.
Таким образом, на реферативном этапе учащийся простраивает свой предмет исследования относительно других исследователей, обнаруживая либо свое несогласие с имеющимися суждениями о предмете, либо дооформляя свои интуиции, либо доопределяя свои способы рассуждения и эксперимент.
3. Выдвижение гипотезы, построение модели.
Для исследования важнейшим является понимание с последующим переходом в мышление и развертыванием мыслительной действительности. При выдвижении гипотезы исследования центральным является вопрос о возможности выведения гипотезы в мышление, т. е. перехода к моделированию. Именно на этом этапе работы разворачивается работа над формулировкой гипотезы. Требуется сделать ее однозначной, фальсифицируемой и принимаемой рядом других исследователей.
Таким образом, уже сформулированные исследовательские цели, уже положенные интуиции, уже рассмотренные понятийные ряды приобретают жесткие знаковые выражения, формулировки. И сама эта формулировка становится предметом понимания – насколько в ней удалось отразить предыдущие этапы, насколько она может оперативно быть развернута в моделирование процесса, насколько она однозначно определяет рамку получаемого знания и так далее.
4. Выбор методики исследования.
Нам важно здесь отметить, что невозможно изначально положить программу исследования для ребенка. В обоих случаях, если мы зададим пошаговое выполнение мы практически лишим ребенка собственно исследования. Заменим «хождение по следу» ездой на велосипеде без руля, где руки и ноги работают, а управление передано учителю (иногда или глаза завязаны, или смотреть не хочется, куда тащут, смотрят только особо тщательные – чтобы лучше руки-ноги работали). Выбор исследовательской стратегии и ее реализация в исследовании принадлежат проводящему исследование. Конечно, он имеет наборы способов-средств своих предшественников в данной области, однако собственная траектория эксперимента или иной формы исследовательской работы по проверке знания, спланированная заранее может в ходе работы подвергаться изменениям и рефлексивным корректировкам.
Рефлексия на данном этапе исследования направлена на средства деятельности и их соответствие предмету исследования. Понимание же отвечает за сохранение осмысленности деятельности - выявляя в ходе работы ее результативные характеристики оно фиксирует их значимость относительно поставленных целей, прежде всего об отношении к положенной исходно области незнания.
5. Получение и анализ результатов, получение ответа на поставленный исследовательский вопрос.
Как правило, полученные результаты рассматриваются только в отношении исходно сформулированных гипотез. В данном типе работы понимание не требуется, этот тип работы может быть реализован в процессах мышления. Интерпретация результатов является специфическим этапом работы. Пониманию подвергаются несовпадение результатов с исходно задуманными – богаче или противоречивее, специфические пики данных, статистически подтвержденные зависимости. От исследователя требуется вернуться к исходно поставленным целям и заново переопределить область изучения и границы знания. Если в результате происходит сдвижка границы знания, то она должна быть четко отфиксирована.
6. Анализ систем употребления полученного знания.
Результатом исследования является знание. И оно является действительно знанием только тогда, когда конкретно и четко имеет предмет, о котором знание и имеет логику подтверждения – реальный или мыслительный эксперимент, ситуацию получения знания, вопрос о применимости и необходимости этого знания. Динамика обновления знаний в современном мире резко возрастает и чисто технологический подход к исследованию, где исследование порождает невстроенный ни в какую систему наращивания, обмена, употребления знаний объем информации никому не нужно и только отвращает наиболее талантливых детей от исследования. При этом большинство учащихся способных сами построить процедуры изучения-исследования (основываясь на способностях сравнения, сопоставления, причинно-следственных связях) чаще всего оказываются беспомощны при попытке оценить результаты и значимость полученного исследовательского результата.
Затребованность интеллектуального продукта внешними структурами повышает планку качественности исследования, поэтому при проведении исследования стоит стремиться к тому, чтобы продукт его имел социальное значение, то есть был бы затребован какими-либо структурами, лежащими вне сферы образования.
Текст документа.
М. Цветаева «Пушкин и Пугачёв» (отрывок из статьи).
Пугачев «Капитанской дочки» и Пугачев «Истории Пугачевского бунта». Казалось бы одно – раз одной рукой писаны. Нет, не одной. Пугачева «Капитанской дочки» писал поэт, Пугачева «Истории Пугачевского бунта» - прозаик. Поэтому и не получился один Пугачев. Как Пугачевым «Капитанской дочки» нельзя не зачароваться – так от Пугачева «Пугачевского бунта» нельзя не отвратиться.
1 часть. Пугачёв в «Капитанской дочке».
Первый – сплошная благодарность и благородство, на фоне собственных зверств постоянная и непременная победа добра. Весь Пугачев «Капитанской дочки» взят и дан в исключительном для Пугачева случае – добра, в исключительном – любви. Всех-де казню, а тебя милую. Причем это ты, по свойству человеческой природы и гениальности авторского внушения, непременно сам читатель. (Всех казнил, а меня помиловал, обобрал, а меня пожаловал, и т. Д.) Пугачев нам – в лице Гринева – все простил. Поэтому мы ему – все прощаем. Что у нас остается от «Капитанской дочки»? Его – пощада. Казни, грабежи, пожары? Точно Пугачев и черным-то дан только для того, чтобы лучше, чище дать его – белым.
Пугачев Гриневу с первой минуты - благодетель. Ибо если Пугачев в благодарность за заячий тулуп дарует ему жизнь и отпускает на волю, то сам-то гриневский тулуп – благодарность Пугачеву за то, что на дорогу вывел. Пугачев первый сделал Гриневу добро. Но помимо благодарности Гринева – Пугачеву, помимо пугачевской благодарности и благородства, Пугачев к Гриневу одержим отцовской любовью.
В «Капитанской дочке» Пушкин под чару Пугачева попал и до последней строки из-под нее не вышел. Чара дана уже в первой встрече, до первой встречи, когда мы еще не знаем, что на дороге чернеется: «пень или волк». Чара дана и пронесена сквозь все встречи, - с Вожатым, с Самозванцем на крыльце, с Самозванцем пирующим, - с Пугачевым, сказывающим сказку – с Пугачевым карающим – с Пугачевым прощающим – с Пугачевым в последний раз – кивающим – с первого взгляда до последнего, с плахи, кивка – Гринев из-под чары не вышел, Пушкин из-под чары не вышел.
Пушкин Пугачева часто дает… немножко смешным: например, Пугачев, не умеющий разобрать писаной руки. «Пугачев принял бумагу и долго рассматривал с видом значительным. «Что ты так мудрено пишешь? – сказал он наконец. – Наши светлые очи ничего не могут тут разобрать. Где мойобер-секретарь?» - смешным, но не смехотворным – умилительным, детски-смешным: ребенком, читающим письмо вверх ногами. У Пушкина Пугачев получается какой-то зверский ребенок, в себе – неповинный, во зле – неповинный.
Но есть еще одно, кроме чары, физической чары над Пушкиным – Пугачева: страсть всякого поэта к мятежу, к мятежу, олицетворенному одним. К мятежу одной головы с двумя глазами. К одноглавому, двуглазому мятежу. К одному против всех и без всех. К преступившему.
Весь Пугачев – этот тайный жар. Пугачёв – контрфигура. Любопытно, что все, решительно все фигуры «Капитанской дочки» - каждая в своем направлении – контрфигуры Пугачева: добрый разбойник Пугачев – низкий злодей Швабрин; Пугачев, восставший на Царицу – комендант, за эту царицу умирающий; дикий волк Пугачев – преданный пес Савельич; огневой Пугачев и белорыбий немецкий генерал, - вплоть до физического контраста физически-очаровывающего нас Пугачева и его страшной оравы (рваные ноздри Хлопуши). Пугачев и Екатерина, наконец. И еще любопытнее, что пугачевскаяконтрфигура покрывает, подавляет, затмевает – все. Всех обращает в фигурантов. В «Капитанской дочке» единственное действующее лицо – Пугачев. Вся вещь оживает при звоне его колокольчика. Мы все глядим во все глаза и слушаем во все уши: ну, что-то будет.
Пугачев – живой человек. Живой мужик. И этот живой мужик – самый неодолимый из всех романтических героев. Сравнимый только с другим реалистическим героем, праотцом всех романтических – Дон-Кихотом.
Ни героическому коменданту, ни его любящей Василисе Егоровне, ни Гриневскому роману, никому и ничему в нас Пугачева не одолеть. Пушкин на нас Пугачева… навел, как наводят сон, горячку, чару…
2 часть. Пугачёв в «Истории Пугачевского бунта».
Ибо есть другой Пугачев. А вот что он с первых страниц повествования «Истории Пугачевского бунта»: «…Между тем за крепостью уже ставили виселицу, перед ней сидел Пугачев, принимая присягу жителей и гарнизона. К нему привели Харлова (коменданта крепости), обезумленного от ран и истекающего кровью. Глаз, вышибенный, копьем, висел у него на щеке. Пугачев велел его казнить». День спустя Пугачев взял очередную крепость Татищеву с комендантом Елагиным: «С Елагина, человека тучного, содрали кожу: злодеи вынули из него сало и мазали им свои раны». Дальше, в строку: «Жену его изрубили. Дочьих приведена была к победителю, распоряжавшемуся казнию ее родителей. Пугачев поражен был ее красотой и взял несчастную к себе в наложницы, пощадив для нее ее семилетнего брата». Пощада – малая и поступок чисто злодейский, да и злодейство – житейское: завожделев – помиловал, на свою потребу помиловал. И мгновенный рипост: «Наш Пугачев так бы не поступил, наш Пугачев, влюбившись, отпустил бы на все четыре стороны – руки не коснувшись». Именно не полюбив, а завожделев, ибо вдову майора Ведовского, которую незавожделел, тут же велел удавить. Но есть этому эпизоду с Харловой (по отцу Елагиной) продолжение – и окончание. «Молодая Харлова имела несчастие привязать к себе Самозванца. Он держал ее в своем лагере под Оренбургом. Она одна имела право во всякое время входить в его кибитку; по ее просьбе прислал он в Озерную приказ – похоронить тела им повешенных при взятии крепости. Она встревожила подозрения ревнивых злодеев, и Пугачев, уступив их требованию, предал им свою наложницу. Харлова и семилетний брат ее были расстреляны. Раненые, они сползлись друг с другом и обнялись. Тела их, брошенные в кусты, долго оставались в том же положении».
Но есть у Пугачева, кажется, еще подлейший поступок. Он велит тайно удавить одного из своих верных сообщников, Димитрия Лысова, с которым за несколько дней до того в пьяном виде повздорил и который ударил его копьем. «Их помирили товарищи, и Пугачев пил еще с Лысовым за несколько часов до его смерти». Пугачев здесь встает худшим из своих разбойников, хуже разбойника. И только так можно ответить на его гневный возглас, когда предавший его казак хотел скрутить ему назад руки: «Разве я разбойник?»
Пугачев из «Истории Пугачевского бунта» встает зверем, а не героем. Но даже и не природным зверем встает, ибо почти все его зверства – страх за жизнь, - а попустителем зверств, слабым до преступности человеком И, чтобы окончательно кончить о нем: покончить с ним в наших сердцах, - одна безобразная сцена, вдвойне безобразная, со всей полнотой подлости : граф Панин, к которому привели пленного Пугачева, за дерзкий – прибауточный – провидческий ответ Пугачева: «Я вороненок, а ворон-то еще летает», - ударяет Пугачева по лицу в кровь и вырывает у него клок бороды. Что же делает Пугачев? Встает на колени и просит о помиловании. |
СЦЕНИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ
ПО ЛИТЕРАТУРЕ ПО ТЕМЕ
«Емельян Пугачёв: разбойник или народный заступник»?
1. Просмотр фрагмента художественного фильма «Капитанская дочка» по повести (Мосфильм, 1958 год). Сцена захвата Белогорской крепости войском Пугачёва.
- Узнали ли вы героев?
- Каким показался вам Пугачёв в исполнении С. Лукьянова?
- Соответствует ли музыка Т. Хренникова трагедийности сцены?
2. Работа с формулировкой темы урока. Коммуникация: вопрос-ответ.
- Какие слова вы бы выделили как ключевые в теме. Почему?
- Мы определили проблемный вопрос в заявленной теме. Каждый учащийся отвечает самостоятельно на данный вопрос, записав ответ на вопрос в свою рабочую тетрадь.
- Определите для себя задачи на урок.
- Закономерен ли факт возникновения крестьянских восстаний в 60-80 годы 18 века во времена правления Екатерины II? (Короткая историческая справка о 4 крестьянской войне и предводителе восстания Емельяне Пугачёве).
3.Работа с отрывком из статьи М. Цветаевой «Пушкин и Пугачёв».
- Прочитать текст статьи.
- Найти различие в создании образа Пугачёва в «Капитанской дочке» и «Истории Пугачёвского бунта».
- Результаты наблюдений занести в таблицу.
Емельян Пугачёв | |
«Капитанская дочка» | «История Пугачёвского бунта» |
- Проверка выполненной работы.
4. Работа в группах (1 группа - 1 часть текста, 2 группа – 2 часть текста), формирование позиции.
Алгоритм работы:
§ выделение предельных культурных точек зрения;
§ позиционная критика;
§ моделирование противоречия;
§ формирование позиции.
1) Работа с заимствованной авторской позицией:
· прочитать,
· понять,
· сформировать собственное понимание,
· ответить на вопросы.
Вопросы по тексту:
- Какие черты Пугачёва выделяет автор статьи?
- Какое значение имеет образ Пугачёва в изображении ?
- Каким представляется образ данного героя в предложенных произведениях ?
2)Работа в группах:
· обобщение индивидуально выполненных заданий по тексту;
· составление схемы с пояснением авторской позиции;
· выступление от группы с объяснением авторской позиции;
· формулировка вопросов на критику;
· ответ на позиционную критику;
· выстраивание системы позиционных противоречий.
3) Процесс самоопределения.
- В чём согласны с автором, а с чем можете поспорить? (Основа тексты произведений )
- Кому из вас изучаемые тексты помогли изменить собственное мнение по вопросу?
5. Точка рефлексии. Оценка приращения знаний.
- Что было легко в работе с текстом, в работе в группе?
- Что показалось сложным?
- Над чем пришлось подумать?
6. Домашнее задание: сформулируйте собственную позицию по теме урока, создайте эссе, определив основной вопрос, кто, по-вашему, Пугачёв?
7. Заключительный этап урока. Оценка труда обучающихся.
АНАЛИЗ ЗАНЯТИЯ.
Тип содержания образования на данном уроке можно определить как мыследеятельностный, так как наряду с системой знаниевых элементов, соответствующих программе литературного образования школьников, учащимся передаются способы мышления и деятельности. Выбор мыследеятельностного подхода обусловлен необходимостью формирования у обучающихся способности самостоятельно ставить вопросы и в процессе исследования находить на них ответы.
Обеспечению освоения содержания способствует герменевтический подход к обучению литературе, суть которого заключается в обучению пониманию. Это достигается благодаря поэтапному продвижению от вчуствования и понимания к приобщению аналитическому (осознанному, критическому) чтению.
В ходе занятия предполагается освоение техники мышления и понимания. На стадии осмысления темы урока дети отмечают ключевые слова, очерчивают проблематику и формулируют для себя задачи. В процессе работы с текстом М. Цветаевой группы учащихся изучают разные точки зрения на одного и того же героя разных художественных произведений, сравнивая с чертами реального исторического лица – Емельяна Пугачёва.
Проводя сопоставительный анализ, учащиеся заполняют таблицу, оценивая Пугачёва как героя произведений . Сжимая текст до ключевых слов, дети выбирают необходимую информацию и на основе проведённых наблюдений делают вывод, каким предстаёт Пугачёв в видении Пушкина.
Работа в группах, каждая из которых отстаивает одну из противоположных позиций, включает учащихся в ролевую игру, а также погружает в область метапредмета «Проблема». На всём протяжении учебного занятия мыслекоммуникация и мыследейстие сопровождается рефлексией. Выходя из проблемы, ученики оценивают степень приращения знаний.
Подведение итогов происходит как самоопределение и выливается в домашнее задание – создание эссе по теме урока.
В качестве учебного материала использовались тексты произведений «Капитанская дочка» и «История Пугачёвского бунта», отрывок из статьи М. Цветаевой «Пушкин и Пугачёв», видеофрагментхудожественного фильма «Капитанская дочка» по повести (Мосфильм, 1958 год). Сцена захвата Белогорской крепости войском Пугачёва, иллюстрации к художественным произведениям, схемы и таблицы для сопоставления, материалы исторических справок по крестьянским войнам 18 века
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
В настоящее время, когда школы работают в условиях внедрения новых ФГОС, чётко выделяются три типа содержания образования:
1) связанное с учебным материалом, который должны освоить учащиеся;
2) деятельностное, когда ребёнок должен освоить определённую деятельность;
3) мыследеятельностное, направленное на вопросы собственного становления и развития ребёнка в социокультурной и деятельностной среде.
В работе с предметным материалом это предполагает серьёзный разбор базовых оснований, идеализацией, моделей, лежащих в основе тех или иных предметных областей, учащиеся фактически осуществляют «переоткрытие открытий». Результатом является знание, по отношению к которому ребёнок может показать способы его получения. Стержнем системы становится не последовательность тем, а структура мыследеятельности, позволяющей выстроить определённую предметную действительность и работать в ней.
Таким образом, мыследеятельностная педагогика проблематизирует обе имеющиеся формы содержания образования – содержание как предметный материал и содержание как освоение типов деятельности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.
1. Громыко в мыследеятельностной педагогике. (В соавторстве с ) // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с учителями. М.: АПКиПРО, 2004. С. 8–14. 0, 44 п. л.
2. Громыко как способ введения учащихся в культуру работы со знаниями // Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. М.: АПКиПРО, 2004. С. 19–24. 0,38 п. л.
3. Громыко и проектирование: различие типов мыследеятельности и их содержания. (В соавторстве с ) // Исследовательская работа школьников. М., 2004. №3. С. 16–21. 0, 37 п. л.
4. Громыко уроки метапредметов «Знание» и «Проблема» // Новое содержание образования. М.: Пушкинский институт, 2001. С. 129–139. 0,69 п. л.
5. «Педагогические диалоги» / История разработки деятельностного содержания образования М.: Пушкинский институт, 2001 г.
6. Алексеева «Условия построения стандарта деятельностного и мыследеятельностного содержания образования. М, 2009.
7. , , Нестеренко-Костенко содержания образования: надпредметные и метапредметные знания в становлении субъекта учебной деятельности. //Обновление содержания образования. Проблемы и перспективы. М., Центр «Школьная книга», 2008 .с.7-31.)
