Выдержка из ФГОС второго поколения

Выдержка из ФГОС второго поколения

Часть первая, теоретическая.

Стандарты второго поколения ставят задачу определения не только предметного, но и метапредметного и личностного результата.

При этом под метапредметными результатами в стандартах понимаются обобщенные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях. То есть, по сути, речь идет о метапредметных компетенциях, круг которых в науке до конца не определен, находится в стадии обсуждения различными научными школами. В материалах стандартов акцент сделан на регулятивных, коммуникативных и познавательных способностях.

Под личностным результатом стандарты понимают мотивы деятельности, систему ценностных отношений учащихся – в частности, к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу, объектам познания, результатам образовательной деятельности и т. д. Внимание акцентируется, прежде всего, на самоопределении личности ученика, смыслообразовании, ценностной и морально-этической ориентации.

На протяжении восьми лет нами проводится мониторинг метапредметного и личностного результата образовательной деятельности, при этом отслеживаются следующие показатели:

Показатели, характеризующие сформированность гуманитарных качеств личности (эти же явления могут рассматриваться как ключевые принципы современного образования), таких как:

субъектность – осознание учащимися себя как субъекта с собственной (авторской) позицией, своим неповторимым опытом (в понимании субъектности мы исходим из концепции );

личностность знания – наличие знания, вошедшего в структуру личности, личностно заинтересованного (в понимании личностного знания мы опираемся на широких круг авторов от M. Polany до Н. Крыловой);

диалогичность (полилоговость) в триединстве этапов восхождения: субъект-субъектное взаимодействие с целью приращения личностной информации – Встреча – Со-бытие (в понимании диалогичность мы исходим из концепций , и рассматриваем диалог как сущностную идею современного образования ()).

Метапредметные компетенции, в трактовке которых мы исходим из концепции , и др., считая при этом ведущими метапредметными компетенциями следующие:

когнитивная – способность добывать знания и считать их ценностью, готовность видеть (осознавать) и решать проблему;

компетенция в решении проблем – способность видеть проблему и готовность ее решать;

аксиологическая – способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу»;

социально-мировоззренческая – способность формировать мировоззрение на современной научной основе и воплощать «активную гражданскую позицию»;

коммуникативная – способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» – свой авторский «текст» (под текстом вслед за мы понимаем все, искусственно созданное человеком и содержащее послание);

культуроведческая (культуросообразность) – способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из нее при анализе любых явлений как из некоего камертона.

Показатели этих двух групп напрямую могут быть соотнесены с личностным и метапредметным результатом по ФГОСам.

Если попытаться выстроить какую-то иерархию среди девяти показателей, определяющих на наш взгляд личностный и метапредметный результат, то центральным явлением здесь, по-видимому, будет диалог. Диалог, как условие и способ формирования других явлений этого круга (субъектности, аксиологичности, культуросообразности и т. д.).

Исходя из анализа моделей диалога , следует признать, что креативная модель диалога в типичной массовой современной школе практически не возможна. Также практически невозможно рождение урока смыслодеятельности в системе (см. статью ). Единственным способом реализации и креативной модели диалога и создания урока смыслодеятельности в системе является диалог с текстом.

Определяя роль и место диалога с текстом в достижении современного уровня образования, необходимо отметить, что именно этот диалог открывает возможность для развития иных «диалогов» (внутреннего, с Другим, диалога культур и пр.). Диалог с текстом – уникальное явление, «работающее» на реализацию учеником индивидуальной образовательной траектории, на креативную модель диалога, урок смыслодеятельности в системе… и, наконец, на формирование и отслеживание сформированности метапредметного и личностного результата. В условиях, когда 10 часов на воспитательную работу в каждом классе де-факто отменены, а задача формирования метапредметного и личностного результата при этом не снята, универсальным «золотым ключиком» остается диалог с текстом, который очень удачно может быть использован как в современных технологиях (проект, портфолио…), так и как самостоятельный процесс на уроке и дома.

Однако опыт работы с учителями свидетельствует о затруднениях, которые возникают у учителей в процессе организации диалога с текстом.

Проблема №1 – подбор текста для организации диалога. Ряд текстов, безусловно имеющих право на включение их в учебный процесс, не являются диалоговыми. Это тексты учебные, энциклопедические статьи, тексты описательного характера… Тексты диалоговые должны отвечать следующим требованиям:

Текст по содержанию должен быть открытым (дискуссионным, проблемным);

Текст должен быть «манковым» (от слова «манок»), цеплять, не оставлять равнодушным читателя;

Текст по форме должен приглашать к дискуссии: ставить, а не решать проблемы, если давать решение проблемы, то не одно.

В любом случае, текст следует воспринимать, как повод поговорить «о высоком», т. е. обсудить мировоззренческие проблемы.

Проблема №2 – постановка вопросов к тексту. 70% успеха в организации диалога принадлежит «правильно» сформулированным вопросам. Особенно важной формулировка вопроса становится тогда, когда текст не в полной мере отвечает предъявляемым к нему требованиям. Например, исторический источник – это, как правило, описательный текст (следовательно, «не диалоговый»), однако, вдумчиво сформулированные вопросы будут способствовать рождению диалога с текстом.

Требования к вопросам:

Вопросы должны быть открытыми, создавать простор для отвечания.

Вопросы не должны предполагать (подразумевать) некоего «правильного» ответа.

Вопросы должны быть проблемными, дискуссионными.

Вопросы должны быть интересными и актуальными для учеников.

Вопросы должны быть независимыми друг от друга. Нельзя составлять вопросы так, чтобы ответ на один можно было найти в другом.

В вопросах не рекомендуется использовать обобщающие слова (все, всегда, никто, никогда), а также неопределенные слова (обыкновенно, часто, иногда).

Вопросы должны выходить на метауровень.

Чаще всего, учитель формулирует вопросы на узнавание: «Как формулируется…», «Кто написал…», «Что включает в себя понятие…». Затем в рейтинге популярности идут вопросы на понимание: «Каковы причины…», «Что объединяет…», «Назовите факты, подтверждающие…». Реже учитель задает вопросы на применение: «Какое условия необходимы…», «Какова закономерность…», «Каково значение…». К сожалению, на метауровень вопросы учителей, по их общему признанию, практически не выходят. Этот уровень предполагает следующее:

осмысление;

размышление;

выражение собственной позиции;

привлечение собственного опыта;

раскрытие личностно значимых смыслов;

выход за пределы узко предметного знания; диалог с автором, с другой позицией с самим собой.

Таким образом, вопросы метауровня и являются, по сути, диалоговыми вопросами.

Обозначенные четыре уровня «вопрошания» согласуются с таксономией Блума, три ступени пирамиды которой, характеризующие мышление высокого уровня, и соответствуют метауровню.